Основные факторы развития субъектности человека

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические  аспекты развития субъектности……………..…...6

1.1.Понятие субъектности в психолого-педагогической теории и практики…6

1.2.Условия и средства развития субъектности……………………………….11

Глава 2.  Основные факторы развития субъектности человека…………18

2.1. Факторы развития субъектности в раннем детстве ………………………18

2.2. Факторы развития субъектности в подростковом возрасте и юности…..34

Заключение………………………………………………………………………41

Литература……………………………………………………………………….44

Введение

В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода разрабатывается схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития. При таком подходе образовательная среда представляет собой источник, питающий развитие личности, а не «фактор», непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человеком, образовательная среда несет те духовно-нравственные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид.

Подлинными источниками  и движущей силой развития субъектности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение индивида к культуре, через преобразование своих поступков и деяний, мира, других людей и себя, идет самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества.

 Взаимоотношение между  индивидом как продуктом антропогенеза,  личностью, усвоившей общественно-исторический  опыт, и индивидуальностью, преобразующий  мир, может быть передано формулой:

Индивидом рождаются.

Личностью становятся.

Индивидуальность отстаивают ¹.

При субъектном системно-деятельностном подходе личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители личности ее участников; «идеальная представительность» индивида в жизнедеятельности других людей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности, как субъекта деятельности. Формирующиеся в ходе развития способности и регуляторные психологические функции воспроизводят в личности, исторически сформировавшиеся субъектные качества.

Личность, как отмечал  В.Э.Ильенков, возникает только тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект осуществлять деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне – тем социокультурным пространством, в лоно которого он проникается к человеческой жизни, к человеческой деятельности². «Именно всестороннее, гармоничное (а не уродливо однобокое) развитие каждого человека отмечает далее автор, и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, своё место в ней, своё дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого» ³. При этом особо заметим, что психика человека, его личностные или субъектные качества и особенности закреплены в продуктах материальной и духовной культуры общества социокультурного пространства), которые при определенных условиях усвоения становятся собственной психической деятельностью субъекта.

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической  реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения. Анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмы субъектности (В.А. Татенко); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов). Однако все еще остается известная неопределенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии.

Актуальность: В данный момент наблюдается значительный рост исследований, посвященных понятию и развитию субъектности человека, возникает необходимость определения той главной ступени, на которой определенным образом закладывается и формируется субъектность человека,  и каковы же основные факторы, влияющие на развитие субъктности личности.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Факторы развития субъектности».

Цель исследования: теоретическое изучение особенностей развития субъектности человека.

Задачи работы:

1. провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических основ развития субъектности человека;
2. определить факторы, влияющие на развитие субъектности;
3. разработать выводы и рекомендации.

Объект исследования: факторы, влияющие на развитие субъектности человека.

Предметом работы –  субъектность человека.

Глава 1. Теоретические  аспекты развития субъектности

1. Понятие субъектности в психолого-педагогической теории и практики

Чувство собственной активности – внутреннее чувство, связанное  с претерпеванием собственной активности. Оно возникает в ритме действования, на переходах усилий (телесных напряжений), т.е., в пределе, на переходах усилие-не усилие и не усилие-усилие⁴. Здесь необходимо подчеркнуть, что я имею в виду претерпевание именно собственной активности. Однако ведь, вовсе не дано, что на телесности индивида «встретятся» его претерпевание и его активность. Не дано то, что претерпевание будет активным, и индивид будет претерпевать именно свое действие, т.е. не окажется объектом, претерпевающим внешние ему воздействия. Тем самым, не дано и то, что претерпевание будет отображено в некоем преобразовании и образ поля этого преобразования окажется образом (экраном) претерпевания и «пробным телом» самочувствия. Если не окажется, то и самочувствие будет локально-точечным, мгновенным и не воссоздаваемым.

Для А.Н.Леонтьева главным  превращением, характеризующим возникновение  психики, является превращение стимула  в предмет, которое и задает переход  к ощущению. Именно это превращение  А.Н.Леонтьев воссоздавал в своих экспериментальных работах ⁵.

Для А.В.Запорожца условием возникновения произвольного движения является его превращение из неощущаемого в ощущаемое. Это превращение также экспериментально воссоздано⁶.

Эксперименты, проводившиеся  под руководством А.Н.Леонтьева и  под руководством А.В.Запорожца (шедшие параллельно в конце 50-х годов  прошлого века, но так и не сопоставленные друг с другом⁷, выявляли две стороны одного и того же акта.

А.В.Запорожец, изучая ощущение собственного движения, моделировал  его, задавая своеобразное экранирование  ритма глубокой чувствительности (вегетативного  ритма), т.е. его видимое отображение, и показывал, что чувство собственного движения возникает в пробах такого экранирования.

А.Н.Леонтьев, не занимаясь  открыто чувством собственного движения, тем не менее показывал, что, например, звуковысотное различение (слышание) возникает в случаях, когда опробуется и воссоздается отображение слышимого в специальном голосовом или, даже, тактильном интонировании. Подобное опробование и воссоздание А.Н.Леонтьев называл уподоблением действия предмету. Так была введена категория предметности. Важно то, что, в данном случае, «предмет» отображает, экранирует и, тем самым, объективирует и удерживает неявное и лабильное чувство. Важно и то, что сам этот «предмет» не дан, а должен быть обнаружен и воссоздан в специальных пробах.

Две стороны акта, который  изучался, суть: обнаружение и воссоздание  отображенного внутреннего усилия (А.В.Запорожец) и обнаружение и  воссоздание того отображения (образа), в котором становится явленным некое  внутреннее усилие (А.Н.Леонтьев). Внутреннее уподобление (проигрывание) и внешне-действенное построение его (именно его) образа – таковы два искомых совокупного действия, в котором «встречаются» претерпевание и активность. Надо отметить специально, что встреча активности и претерпевания, понятая как порождение их взаимоотображения, осуществима лишь в совокупном действии ⁸.

В совокупном действии должны порождаться ситуация и пространство, в которых телесность и образ  находятся в режиме взаимоопробования и в которых рождается игра с их обратимостью. Можно сказать, что в таких пространствах моделируется взаимность претерпевания и активности как взаимность телесности и ее образа.

Однако же, подобное пространство строится не как «головная схема», а как «живая модель», концентрат жизненных событий. Здесь модель не отрешена от жизненной реальности, а, наоборот, концентрирует реальность, открывая в ней самой сокрытую полноту и истинность⁹. Онтогенез можно представить как ритмическую смену подобных моделей и «игровых площадок» - ритм развертывания Событий воссоздания Истока Субъектности. В таком представлении делается ясной догадка Д.Б.Эльконина о существе психики. В своих научных дневниках Д.Б.Эльконин записал: «Суть, смысл [подчеркнуто автором – Б.Э.] психической деятельности заключается не в том, что она происходит во внутреннем плане, а в том, что она есть деятельность, осуществляющая определенную функцию – действие в действительности через модель. В этом суть дела. Надо понять саму психическую деятельность как внешнюю. Это единственный путь ее изучения».

Движущие силы развития –  суть те сущностные силы, посредством  которых систематически воссоздаются жизненные модели – события встречи  активности и претерпевания.

Главным требованием современного общества сегодня выступает потребность  в воспитании человека как самоценной, уникальной личности и автора своей  судьбы. Во взаимодействии обучающегося и общества главную роль играет личность школьника: именно она определяет направленность этого взаимодействия, проявляя себя субъектом или принимая себя в  качестве объекта воздействия со стороны различных социальных структур.

Воспитательный процесс  обладает широкими потенциальными возможностями  развития личности, а также способствует формированию активной позиции школьника, что выражается в развитии способности  к самореализации; формировании личностных качеств, ценностных ориентаций, познавательной активности; стремлении к самоактуализации. Все перечисленные компоненты субъектности, развивающиеся в процессе воспитательного воздействия на школьника, постоянно меняются местами, приобретая то большую, то меньшую значимость и эффективность в зависимости от возрастных, типологических, индивидуальных и других особенностей личности, способствуют успешной социализации учащегося, формированию его мировосприятия.

Проблема социализации личности ребенка впервые находит свое отражение в 60-х годах XX века. В  этот период А.В. Сухомлинский говорит  о социализации как важнейшей  предпосылке формирования воспитательной силы коллектива. По его мнению, общественная сущность человека проявляется именно в отношениях, связях с другими  людьми, при этом ведущую роль в  процессе социализации автор определяет семье¹⁰. В конце 70-х – в начале 80-х гг. XX века освящаются вопросы социологии воспитания и образования, проблема социализации рассматривается как процесс социальной эволюции человека.

В современных психолого-педагогических исследованиях выделяются значимые стороны социализации:

- взаимосвязь стихийных  и организованных воздействий  среды средствами образования  (О.С. Газман, В.А. Караковский, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова);

- влияние факторов, институтов  и агентов социализации (И.С. Кон,  А.В. Мудрик);

- освоение воспитанниками  норм, ценностей, установок общества (Б.П. Битинас, Л.П. Буева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);

- творческая самореализация  личности в социуме (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков).

Рассматривая социализацию как педагогический процесс, вслед  за Н.Ф. Головановой выделим ее компоненты: цель, содержание, средства, функции социализации¹¹. Содержание процесса социализации определяют как культура и психология общества, так и социальный опыт ребенка. Средствами здесь выступают факторы социализации (социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация), социальные институты (семья, школа и т.п.), отношения¹². Взаимодействуя, средства выполняют различные функции: информационно-образовательную, организационно-регулирующую, регулятивно-контролирующую и стимулирующую. Цель процесса включена во все средства социализации и выражается в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов. Механизм процесса социализации носит личностный характер и реализуется в деятельности обучающегося, организация, мотивация, осмысление, переживание и стимулирование которой составляют сущность воспитания.

Таким образом, воспитательные воздействия на школьника могут  быть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает  их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного воспитания становится развитие субъектности ребенка по отношению к себе, ко всем своим действиям, к обществу – качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал  личностного развития.

Формирование основных компонентов  субъектности школьника, а именно личностные качества школьника, его ценностные ориентации, познавательная активность, способность к самореализации, стремление к самоактуализации, обеспечивается спецификой воспитательного процесса образовательного учреждения¹³. Развитие воспитательных систем школ позволяет решать актуальные и сложные задачи современного воспитательного процесса, в котором воспитательная система школы оказывает влияние на учащихся не только как педагогический фактор, который реализуется через учителей, уроки, учебники, домашнее задание, классные часы, но и как фактор социальный, реализующийся через включенность в окружающую среду, через отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, администрацией; через психологический климат коллектива, объединяющего детей и взрослых в рамках данного учебного заведения.   Отсюда следует необходимость изучения воспитательной системы школы.

В настоящей статье рассмотрим особенности воспитания личности со сформированной активной позицией школьника, а именно с развитой способностью к самореализации; подрастающего  человека, обладающего личностными  качествами, ценностными ориентациями, познавательной активностью, стремящейся  к самоактуализации.

2. Условия и средства развития субъектности

Среди качеств субъектности, как уже указывалось, многими  исследователями выделяется ответственность  как особое свойство личности (К.А. Абульханова-Славская, М.И Воловикова, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В. Франкл и др.).

Субъектность предполагает возможность и способность выбора социокультурного пути развития, а, следовательно, наличие некоторой определенности «Я», сопровождающейся некоторым уровнем и способом рефлексии и ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни, представленным в тексте, как средстве развития субъектности.

Структурные характеристики субъекта должны удовлетворять обозначенным требованиям, т.е. в структуре субъекта должны быть представлены такие параметры, благодаря которым человек может: находится в состоянии вненаходимости, быть автором собственной жизни (осуществлять домостроительство), осуществлять восхождение к адекватной себе форме духовности, осуществлять работу по отношению к самому себе по «собиранию» своей индивидуальности, осуществлять работу по отношению к миру по онтологизации абсолютных ценностей. Такими структурными компонентами субъекта являются рефлексия, ответчивость социокультурным основаниям (абсолютным ценностям), ответчивость своим индивидуальным особенностям, выбор социокультурного пути.

 Рефлексия, это не  просто способность вставать  в отношение к самому себе (размышлять  о себе, осуществлять самоглядение), речь идет о том, что рефлексия всегда осуществляется откуда-то, из определенного локуса. Для субъекта таким локусом рефлексии являются социокультурные образцы, свойственные определенному типу культуры, т.е. это социокультурная рефлексия. Однако социокультурная рефлексия неизбежно связана с ответчивостью социокультурным образцам, т.е. для ее появления должна произойти «встреча» человека с социокультурными основаниями человеческой жизни. Под ответчивостью мы понимаем интенцию человека к мере человеческого в человеке, это отклик человека на призыв к социокультурному развитию (чувствование и переживание этого призыва и осуществление движения. В этом смысле мы полагаем, что ответчивость является более общей категорией по отношению к понятиям отражение, реакция, подражание и т.д. - это все различные стороны ответчивости). С другой стороны, развитие субъектности невозможно без ответчивости человека самому себе, своей самости, своему я. Эти три составляющие обусловливают выбор цели, способа действия, поведения, круга и способа общения, понимания мира и т.д. Выбор реализует себя в поступке, как таком деянии (событии), которое выступает как момент достижения человеком своей подлинности и утверждения онтологичности ценностей в контексте авторского отношения человека к своей жизни и судьбе. Поступок представляет собой форму осуществления субъектности.

Мы полагаем, что субъектность присуща человеку всегда, в том числе в младенческом возрасте. Однако в каждый период жизни человека она имеет свою форму, соответственно свою особую форму имеют также ответчивость и рефлексия. Что касается рефлексии, то ее форма обуславливается, прежде всего, ее локусом и уровнем осознанности (природосообразуемая, предметносообразуемая, социосообразуемая и культурносообразуемая – рефлексия- трансцендирование по А. А. Арсеньеву). На каждом этапе жизни человека присутствуют все формы рефлексии, однако какая-то из них является доминирующей.

Что касается ответчивости, то ее формы определяются возрастными особенностями психики (внутреннего мира человека) и обуславливаются тем, каким образом ( в каких формах и какими средствами) представлены человеку социокультурные образцы.

Учитывая, что субъект  существует в социокультурном пространстве, условием развития субъектности является его становление в формах соответствующей возрасту субкультуры. Мы полагаем, что субкультура характеризуется специфическими для каждого возраста деятельностью, общением, системой ценностей и картиной мира (менталитетом).

В качестве средства развития субъектности выступает текст как  социокультурное явление, как особый «голос», высказывание во всех его формах, включая вербальную, музыкальную, изобразительную и поступок. Текст как «всякий связный знаковый комплекс», содержит в себе то, что, по мнению М.М. Бахтина, «имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории», и выступает как «третий» голос в диалоге согласия. В этом смысле человек, вступая в диалогические, субъектные отношения с миром и другими людьми, всегда опосредует этот диалог текстами, как носителями абсолютных объективных ценностей, т.е. всегда выходит за границы социальности как таковой в социокультурное пространство. Социокультурные образцы, система абсолютных ценностей представлена человеку в форме текстов.

Субъектность представляет собой такое авторство собственной жизни, которое выражается в способности к построению собственной индивидуальности на основе стремления человека к достижению адекватной себе форме духовности, своей человеческой подлинности на основе соизмерения своего поведения (поступков), переживаний, представлений о мире с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры.

Субъектность актуализируется в поступке, который представляет собой момент обнаружения человеком своей подлинности и одновременно утверждения онтологичности, бытийственности абсолютных, объективных ценностей (истины, правды, добра, красоты).

Субъектность является результатом социокультурного (духовного) развития человека, которое представляет собой особое и относительно самостоятельное (не сводимое к природному и социальному) пространство, позволяющее человеку встать в отношение к миру и самому себе (позиция вненаходимости), обнаружить единство конечности и бесконечности человека и мира¹⁴.

Структура субъекта (субъектности) как квинтессенции индивидуальности представляет собой единство ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни, рефлексии по отношению к самому себе с точки зрения этих оснований и выбора (поступка, жизненного пути), основанного на соизмерении с социокультурными образцами.

Ответчивость социокультурным основаниям и социокультурная рефлексия одновременно выступают как механизмы развития субъектности.

Средством развития субъектности является текст как социокультурное явление во всех его формах (художественный, изобразительный, поступок как текст и т.д.), как носитель системы ценностей, свойственных определенному типу культуры.

В качестве основного условия  развития субъектности выступает организация  жизни человека в формах, соответствующих  возрасту и типу культуры, что и  создает предпосылки возникновения  ответчивости социокультурным образцам и становления социокультурной рефлексии.

Для каждого этапа развития субъектности в онтогенезе характерны свои особые формы ее существования: ответчивости, рефлексии и выбора, а также особые формы средств (текстов) ее становления, специфичных для каждого возраста и определяемых спецификой соответствующей субкультуры.

 Этапы развития субъектности  в условиях ее становления  в формах детской субкультуры¹⁵:

- Младенчество: как смутное  различение (выбор) между духовно  «темным» и «светлым», появление  ответчивости любви и заботе со стороны близких, социокультурной рефлексии как переживания, ощущения в себе человека, индивидуальности в ответ такие социокультурные тексты, как имя, колыбельная, игрушка. Формой деятельности является сосредоточение, формой общения - коммунитас как отношения близости и востребованность любви со стороны взрослых, поступок выступает в форме преодоления ограничений биологического и социального развития.

- Ранний возраст: как  обнаружение (рефлексия) своего  Я – индивидуальности, отличной  от других людей и от предметного  мира, появление ответчивости в форме переживания сочувствия (эмпатии) близким и всему, что ребенок одушевляет и одухотворяет. В качестве текстов выступают потешки, игрушки, кумулятивные сказки. В предметно - манипулятивной деятельности как освоении предметного мира, отличающегося от мира людей, и общении коммунитас как любви к близким ребенок актуализирует поступок в форме детских способов проявления сочувствия и сопереживания.

- Дошкольный возраст:  появление и неосознаваемая рефлексия  образа «светлого» (хорошего) как  противоположного «темному» на  основе сказки как особого  социокультурного текста, становление ответчивости социокультурным образцам, представленным в сказке, появление выбора и поступка (выбор действий в соответствии с социокультурными образцами) в условиях игровой деятельности и общения в формах близости (любви, принятия) по отношению к сверстникам и взрослым.

- Младший школьный возраст:  появление и ответчивость ригоричному (нормативному) социокультурному образцу, представленному в художественных текстах, поступках взрослых, школьных требованиях; осуществление поступков в соответствии с социальными нормами и правилами на основе осознаваемой социокультурной рефлексии в контексте творческой продуктивной деятельности и общения коммунитас в форме зарождения отношений сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

- Подростковый возраст:  рефлексия духовно «темного»  и «светлого» в себе и в  мире на основе критического  переосмысления ценностей, обнаружения  смыслов правил и норм, индивидуализация  социокультурных образцов, ответчивость «разрыву», противоречию между требованиями обыденной жизни, нормами и ценностями, появление поступка как осознанного выбора, соотносимого с индивидуализированными социокультурными образцами и противостоящего формальной нормативности. Исследовательская деятельность по отношению к предметному и социальному миру и общение коммунитас как дружба со сверстниками и взрослыми как равными партнерами.

- Юность: появление рефлексии  - трансцендирования, обнаружение духовного «Я», ответчивость социокультурным образцам как мерам человеческого в человеке, представленным в различных социокультурных текстах (философских, художественных, поступках других людей), появление поступка как осознанного и ответственного социокультурного выбора. Актуализация деятельности в форме созерцания, общения коммунитас в форме любви и дружбы со сверстниками, направленных на поиски смыслов жизни, социокультурного самоопределения.

- В молодости начинается (и постоянно воспроизводится)  реализация в поступке обретенной  субъектности, проявляющейся в выборе  жизненного пути (домостроительстве,  авторстве собственной жизни)  как движении к адекватной  себе форме духовности.

Глава 2.  Основные факторы развития субъектности человека

2.1. Факторы развития  субъектности в раннем детстве

Человеческая жизнь начинается с кризиса рождения. Особенность  кризиса начала жизни человека состоит, помимо всего прочего, в возможности  самой жизни. И хотя фатальный  исход рождения в современных  условиях явление достаточно редкое, роды представляют собой физически  тяжелое испытание для матери и ребенка. Роды, особенно длительные и осложненные, весьма утомительны, как для матери, так и для  младенца. Подтверждением этого является продолжительный сон ребенка  в первые недели после рождения. О трудности начального периода жизни ребенка свидетельствуют также поиски в медицинской практике путей родовспоможения и сглаживания кризиса рождения¹⁶.

В первые дни после рождения жизнь ребенка представляет своеобразное переходное состояние от внутриутробного к внеутробному существованию. Основное время суток ребенок проводит во сне. Когда новорожденный не спит, он легко впадает в раздражение. Перед кормлением он почти всегда беспокоен и раздражен. Сразу после кормления и между кормлениями он также может раскричаться. В то же время ребенок может совершенно внезапно успокоиться. Быстрые перемены настроения сохраняются и в последующие периоды жизни младенца.

Для ребенка в первые недели жизни совершенно нормально вздрагивать и вскрикивать при внезапных изменениях положения или же воздействии на него. Подобные реакции обычно наблюдаются в ответ на резкие звуки, яркий свет, толчки кроватки или коляски, на быстрые изменения положения.

Постоянный приток новых  раздражителей через анализаторы  составляет необходимое условие  нормального созревания мозга. Если ребенок попадает в условия "сенсорной  изоляции" (отсутствие достаточного количества внешних впечатлений), его  развитие резко замедляется.