Особенности двигательных действий и закономерности формирования двигательных умений и навыков во многом предопределяют дидактические о

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………….

1. Общее понятие о методах обучения……………………….
2. Классификация методов обучения…………………………
3. Функции методов обучения …………………………………

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 1……………………………………………..

ГЛАВА 2. ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ…………………..

2.1. Методы обучения, используемые на этапе начального разучивания двигательному действию …………………………

2.2. Методы обучения, применяемые на этапе углубленного разучивания…………………………….

2.3.Методы, применяемые на этапе закрепления и совершенствования ………………………………………….

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 …………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………

Введение

Актуальность. Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образовательные задачи, которые состоят в том, чтобы  сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые  двигательные умения, навыки и связанные  с ними знания. При этом основным предметом обучения (т. е. тем, чему учат) являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений. Особенности двигательных действий и закономерности формирования двигательных умений и навыков во многом предопределяют дидактические особенности физического воспитания.

Двигательным  действиям обучают, решая различные  конкретные задачи. В большинстве  случаев они сводятся к следующим:

обеспечить  «начальную школу движений», т. е. научить  управлять относительно простыми движениями в основных звеньях двигательного аппарата, создав тем самым исходную базу для более сложных форм двигательной деятельности;

обучить действиям, которые будут использоваться как «подводящие» упражнения либо как  средства избирательного воздействия на развитие отдельных физических качеств, способностей;

сформировать  и довести до необходимой степени  совершенства основные двигательные умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, в трудовой, спортивной и других сферах деятельности.

В зависимости от характера этих задач и особенностей изучаемых двигательных действий процесс обучения приобретает ряд особенностей. Ясно, что реализация различных по трудности задач связана с неодинаковыми затратами времени. Методы и особенности построения процесса обучения зависят, в частности, от структурной сложности формируемых действий. Она же определяется, во-первых, числом движений и фаз, составляющих данное действие; во-вторых, требованиями к точности движений в пространстве, во времени и по величине усилий; в-третьих, особенностями координации движений в каждой фазе и в целом, простотой или сложностью ритмической структуры двигательного действия: в-четвертых, степенью участия врожденных и приобретенных автоматизмов в данном двигательном акте.

Структурная сложность двигательного действия в немалой степени предопределяет выбор ведущего метода при начальном разучивании действия. Так, при относительно простых действиях избирается путь разучивания в целом, при сложных - обычно по частям с последовательным сведением их в целое. Имеют значение и особенности связей между подготовительной, основной и завершающей фазами действия. В одних случаях можно начинать разучивание с основной части, в других - с подготовительной. Иногда же целесообразно в первую очередь изучить завершающую фазу.

Особенности обучения двигательным действиям существенно  зависят также от специфик и проявляемых  в них физических качеств и  необходимого уровня их проявления. Если предметом обучения являются движения, требующие относительно невысоких и стандартных проявлений физических качеств, то проблема использования подготовительных упражнений для предварительного развития физических качеств практически нередко отпадает. Доминирующее место в процессе обучения здесь могут занимать методы стандартно-повторного упражнения, с помощью которых двигательные навыки легко доводятся до нужной степени автоматизации. По-иному обстоит дело, когда обучение нацелено на достижение высокого мастерства в действиях, требующих предельных проявлений силы, быстроты или других физических качеств. Процесс обучения таким действиям особенно тесно связан с воспитанием соответствующих физических качеств. Здесь необходимы развернутая система подготовительных упражнений и разнообразные методы их применения. Двигательные навыки при этом не должны доводиться до состояния крайней стереотипности; они формируются, совершенствуются и видоизменяются в зависимости от степени развития физических качеств, а на определенных этапах - и обновляются с переходом на новые формы техники движений. Цикл обучения в таких случаях поэтапно повторяется на новой основе. На стадии спортивного мастерства происходит непрерывный поиск все новых, более совершенных, форм техники движений. Процесс обучения становится подлинно творческим.

Есть  двигательные действия, при обучении которым необходимо обеспечивать особенно широкий диапазон вариативности, «подвижности» двигательных навыков. Это, прежде всего действия, входящие в состав спортивных игр и единоборств (борьба, бокс, фехтование, футбол). Одной из важнейших проблем методики обучения таким действиям является соблюдение оптимальных соотношений между факторами, приводящими к закреплению двигательных навыков, и факторами, увеличивающими их целесообразную изменчивость в условиях постоянного изменения обстановки деятельности. Процесс обучения здесь должен особенно органично соединяться с воспитанием координационных и связанных с ними способностей.

Объект  исследования: методы обучения.

Предмет исследования: методы обучения на различных  этапах обучения двигательным действиям.

Цель  работы: раскрыть методы обучения, используемые при обучении двигательным действиям.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1. Рассмотреть общее понятие о методах обучения.
2. Охарактеризовать классификацию методов обучения.
3. Определить функции методов обучения.
4. Раскрыть основные характеристики методов обучения, используемых на различных этапах обучения двигательным действиям.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ

1.1 Общее понятие о методах  обучения 
   Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью – обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности педагогов и обучаемых. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине. 
   В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). И.Я.Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой – сама обуславливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Методу  обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса [7]. 
   Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. 
   Опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В структуре  методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностью учащихся, конкретными условиями. Очень сложными и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [9, с. 320]. 
   Метод обучения – это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Какого  из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга.

  Прием обучения – это составная часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщения плана работы, прием знаний учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. 
   Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот, вызванные спецификой обучения. 
   История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Так дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания. Дальнейшая развитие человеческого общества и потребность в совершенствовании обучения стали причиной и условиями развития словесных методов. Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение знаний. В простейших вариантах эти методы использовали первобытные охотники [7, с. 345]. 
   Несмотря на свои возможности, отдельные группы методов не могли обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой необходимость, как в теории, так и в педагогической практике проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать их. 
   В последующие периоды социального развития величайшим изобретением человечества стала книга, а в наши дни видеотехника и компьютерные системы. Они тоже являются самостоятельными и многоаспектными методами обучения. 
   В методе обучения находят, таким образом, воплощение особенности работы по достижению цели в соответствии с дидактическими закономерностями, принципами и правилами, содержанием и формами учебной работы, а также способами обучающей работы педагога и учебной работы, а так же способами обучающей работы педагога и учебной работы детей, обусловленные личностными и профессиональными свойствами и качествами педагога, совокупностью различных особенностей учащихся и условиями протекания учебного процесса. 

1.2.Классификация методов обучения 
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. 
   Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: 
а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); 
б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): 
а) приобретение знаний; 
б) формирование умений и навыков; 
в) применение приобретенных знаний; 
г) творческая деятельность; 
д) закрепления; 
е) проверки знаний, умений и навыков. 
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: 
а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой; 
б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной 
деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: 
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); 
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); 
в) проблемное изложение знаний; 
г) частично-поисковый (эвристический); 
д) исследовательский. 
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: 
а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; 
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 
6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: 
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; 
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; 
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 
7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 
8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. 
а) Монологические методы: 
- лекция; 
- рассказ; 
- демонстрация. 
б) Формы сотрудничества: 
- индивидуальные; 
- групповые; 
- фронтальные; 
- коллективные. 
в) Диалогические методы: – беседы. 
9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: 
а) искусственное (школьное); 
б) естественное (окказиальное). 
Этим методам соответствуют два метода обучения: 
а) преподносящее; 
б) поисковое. 
10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: 
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); 
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: 
- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; 
- метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; 
- ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; 
- банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; 
- микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; 
- дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); 
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: 
— импрессивные методы; 
— экспрессивные методы; 
— практические методы; 
— учебные методы; 
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. 
Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых простых структур наиболее общего характера до сложных [7].  
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними. 
11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: 
- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. 
- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. 
- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. 
- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. 
- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. 
- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. 
- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). 
   В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. 
   В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.

1.3.Функции  методов обучения

Функции методов  обучения обеспечивают обучающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключаются в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических новообразований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда— фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию, к активному участию в производстве в условиях научно-технической революции. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и воспитания во многом, зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной" активности.

Методы  в процессе обучения выполняют следующие функции:

1. Обучающую.
2. Развивающую.
3. Воспитывающую.
4. Мотивационную.
5. Контрольно-коррекционную.

Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции. 
   Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися. 
Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся: 
• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; 
• знание правил выполнения действий; 
• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; 
• учет достигнутых результатов; 
• распределение повторений во времени. 
   Практический метод отличается тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. 
   Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях: 
1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 
2. Показ. Этап инструктажа. 
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант). 
Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов). 
   Обучающий контроль. Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. 
   В данном методе различают ряд модификаций, отличающихся между собой организацией контрольных срезов, основаниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями. 
   Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки. 
   Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ). 
   Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов. 
   Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью. 
   Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений. 
   Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов. 
   У каждого метода свое распределение функций (например, у лекции мало выражена контрольная функция, зато сильно - развивающая, обучающая). Интенсивность одних методов ослабевает, а других возрастает при переходе от младших к старшим классам. В настоящее время получили широкое распространение активные методы обучения (учебные игры, методы инсценизации, генерации и др.), методы программированного обучения, обучающего контроля.

ГЛАВА 2. ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Основываясь на закономерностях формирования двигательных навыков в теории и методике физического  воспитания ребенка, педагог решает практические задачи обучения. Каждой стадии навыка соответствует определенный этап обучения:

1-й  этап — начальное разучивание  двигательного действия; 
2-й этап — углубленное разучивание; 
3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия.

 
2.1. Этап начального  разучивания

Главной задачей является создание у обучающихся  представления, необходимого для правильного  выполнения двигательного действия, и побуждение к сознательному  и активному овладению действием.

На  этапе начального разучивания (ориентировочно – мотивационном) необходимо сформировать учебную мотивацию, целостное представление о новом двигательном действии через чувственное восприятие и мышечные ощущения в первоначальной практической деятельности. Образный рассказ о виде спорта, где используется данное движение, также сформирует у детей более полное представление о нем. Основными методами на данном этапе являются: метод целостного показа упражнения, эвристическая беседа – диалог, проблемное изложение, сопровождающееся демонстрацией двигательного действия учащимися. Затем дети должны самостоятельно описать физическое упражнение, любой физкультурный инвентарь или оборудование, которое необходимо при обучении, найти признаки сходства и отличия в двигательных действиях этого класса.

Метод целостного упражнения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Он преимущественно используется:

при разучивании наиболее простых упражнений;

при изучении некоторых сложных действий, которые с методической точки  зрения нецелесообразно изучать  по частям;

при совершенствовании и закреплении  двигательных навыков.

Благоприятные условия для применения целостных  методов имеются также в тех  случаях, когда обучаемый и педагог располагают эффективными средствами и приемами помощи и страховки. К примеру, это характерно для таких видов спорта, как спортивная гимнастика, акробатика, прыжки в воду, прыжки с трамплина на лыжах, фристайл и другие, в которых освоение действий связаны с элементами риска, страха, преодолением отрицательных эмоций.

В настоящее  время все более широкое применение в физическом воспитании и спорте находят тренажерные устройства, берущие на себя функции обучения технике движений и контроля за действиями занимающихся. Естественно, применение таких тренажеров и других технических устройств делает возможным целостное разучивание даже довольно сложных двигательных действий.

Разновидности целостных методов:

Собственно  целостный метод, который подразумевает прямое применение в качестве обучающего упражнения целевое движение, т.е. то действие, которое является объектом изучения.

Метод целостного упражнения с постановкой  частных задач.

Метод целостного упражнения с развертыванием обучения от ведущего звена.

Метод подводящих упражнений, который основан на применении в качестве обучающих упражнений действий структурно-родственных целевому упражнению, но более доступных в освоении.

При разучивании и совершенствовании  упражнений этим методом могут использоваться такие методические приемы, как:

самостоятельное выполнение упражнения при наличие  гарантированной безопасности (применяется  непосредственная страховка преподавателем, партнером, вспомогательными средствами типа лонж и др.);

выполнение  упражнений с направляющей помощью;

на  тренажере;

применение  проводки и т.д.

Недостаток  целостного метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закрепление ошибок в технике. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно. В этом случае предпочтение отдается расчлененному методу.

Расчлененно-конструктивный метод. Применяется на начальных этапах обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой) на отдельные фазы или элементы с поочередным их разучиванием и последующим соединением в единое целое.

При применении расчлененного метода необходимо соблюдать следующие правила. 
1. Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения. 
2. Необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятельными или менее связанными между собой. 
3. Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их. 
4. Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах. Тогда легче конструируется целостное движение.

Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объединить в целостное двигательное действие.

В практике физического воспитания целостный и расчлененно-конструктивный методы часто комбинируют. Сначала приступают к разучиванию упражнения целостно. Затем осваивают самые трудные выделенные элементы и в заключение возвращаются к целостному выполнению.

 Расчлененный показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех составляющих элементов движения. Сопровождая показ выполнения движения словом, педагог создает предварительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии.

Рассмотрим  значение и особенности использования  некоторых основных методов словесного воздействия, используемых на этапе  начального разучивания.

Рассказ. Его назначение - обеспечить общее, достаточно широкое представление о каком-либо двигательном действии или целостной двигательной деятельности (например, об игре).

Описание. Используется с целью передачи знаний о технике двигательного действия, сущности и правилах игры, порядке и последовательности действий при преодолении полосы препятствий, особенностях лыжной трассы и т. д.

Объяснение. Применяется в целях ознакомления занимающихся с тем, что и как они должны делать при выполнении двигательного задания.

Используя рассказ, описание и объяснение, необходимо учитывать уровень интеллектуального развития занимающихся. Поэтому возможности их использования при занятиях с детьми младшего возраста более ограничены, чем при занятиях со старшими. Учитывая, что рассказ, описание и объяснение осуществляются, как правило, в процессе занятий физическими упражнениями, следует стремиться к их максимальной краткости при должной полноте содержания, чтобы избежать нежелательных пауз в двигательной деятельности.

Методы  зрительной наглядности. С помощью зрения можно оценивать и. исправлять (корректировать) пространственные характеристики движений. Хуже оцениваются зрением временные и динамические характеристики. В практике физического воспитания применяются различные формы зрительной наглядности. Одни помогают передаче знаний о движениях, другие способствуют непосредственному управлению движениями. Рассмотрим основные методы.

Непосредственный  показ (демонстрация) движение.

В зависимости  от методических задач обучения показ  двигательного действия может иметь  различный характер. Например, для  создания общего целостного представления  о новом двигательном действии требуется  образцовый показ. В этом случае действие демонстрируется в его совершенном исполнении. При разучивании двигательного действия такая форма показа не всегда годится. Занимающиеся не смогут детально рассмотреть демонстрируемое действие. Тогда используют так называемый адаптированный показ, при котором было бы удобно рассмотреть особенности техники. Движения демонстрируют замедленно и по возможности выразительно, выделяя отдельные положения тела остановками. Основное требование к организации показа - обеспечить удобные условия для наблюдения (удобное расстояние, плоскость основных движений, достаточную повторность демонстрации).