Особенности графо – моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Министерство науки и  образования 

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная  педагогическая академия»

Институт психологии и  педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

 

Особенности графо – моторных навыков детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

                                   Выполнила:

                                                                 студентка 4 курса 784 группы

                              Э. С. Волкова ______________

                                 Проверил:

                              научный руководитель, доцент                                                          

                                                                     М. В. Сурнина_____________

                                                               Дата сдачи:_______________

                                  Оценка ____________________                                               

 

 

 

Барнаул – 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение………………………………………………………………………….  3

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития графо – моторных навыков у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР и у детей с нормой речевого развития………………………………………………………………... 7

1.1. Графо – моторный навык как предпосылка к развитию письма …………7

1.2. Формирование графо – моторных навыков в онтогенезе………………. 11

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика и особенности                    графо – моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР……………………………………………………………………………… 14

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по выявлению особенностей графо – моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР……………………………………………………………………………...  23

2.1. Организация и содержание  исследования………………………………. 23

2.2.  Анализ полученных  данных……………………………………………. . 25

Заключение……………………………………………………………………. .  29

Приложение .. ……………………………………………………………….....   31

Список литературы……………………………………………………………..  38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Одной из сторон общего развития дошкольников является развитие речи. Речь в целом, а также письменная речь - явление многогранное. Важной ее составляющей считается письмо как  способность с помощью графических  навыков  выражать содержание речи, мысли человека. Владение письменной речью, а, следовательно, и графическими навыками - одна из важнейших сторон общего развития ребенка. Письмо - дно  из базовых школьных навыков, без  эффективного владения которым будущее  обучение затруднено или просто невозможно. Это сложный интегративный навык, объединяющий в единую структуру  деятельности все высшие психические  функции, восприятие, память, мышление. Для овладения письмом, как    графо - моторным навыком, кроме сформированных временных и         оптико-пространственных  представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент - базовый с точки зрения графических навыков, необходимый для успешного овладения грамотой [17]. 

Л. С. Выготский отмечал, что владеть письменной речью можно «только при условии, если ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную приведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записей» [9]. Поэтому один из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие  руки с орудием труда (ручкой, карандашом и т.д.), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее [25].

Необходимость развития активных движений пальцев рук  получило научное  обоснование. Ученые, занимающиеся изучением  деятельности детского мозга, психики  детей отмечают большое стимулирующее  значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и  подростков АНН установили, что уровень  развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Известный исследователь  детской речи М. М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией» [20]. Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно такой же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Таким образом, «есть основания  рассматривать кисть руки как  орган речи – такой же, как  артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [12].

В последние десятилетия, по результатам исследований отечественных ученых у подавляющего большинства детей наблюдаются разной степени отклонения в развитии сферы двигательной активности. Графо – моторные навыки данной категории детей отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно – моторной координации [3]. Дети с ОНР отличаются недостаточным развитием мелкой моторики, плохой координацией движений, недостаточностью самоконтроля и пространственно – временной ориентировки [1].

В работе изучается графо - моторные навыки детей  старшего дошкольного возраста с ОНР.    

Объект исследования: графо - моторные навыки  детей  старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности графо - моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования заключается  в том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, в сравнении с детьми старшего дошкольного возраста с нормой речи, уровень сформированности графо – моторных навыков будет ниже. Данная проблема является актуальной в настоящее время, поскольку многочисленные нейрофизиологические исследования, указывают на взаимозависимость развития речи и графо – моторных навыков.

Цель работы: Теоретически обосновать и экспериментально выявить уровень графо – моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР         и           графо – моторные навыки детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития.

Для достижения поставленной цели необходимо осуществление ряда задач, среди которых:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать и реализовать диагностические методики по изучению графо - моторных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР и с нормой речевого развития.

3. Выявить  в сравнительном  аспекте особенности графо – моторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормой речевого развития.

4. Оформить результаты исследования в виде курсовой работы.

Теоретико – методологические основы: положения                   культурно - исторической концепции Л. С. Выготского, а так же его научный труд « Мышление и речь», работы Л. А. Леонтьева,  И. П. Павлова,               А. Р. Лурия, Н. А. Бернштейна, М. М. Кольцовой.

В данной работе использовались следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической  литературы по теме исследования;

Наблюдение, тесты.

Количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: исследование было организовано на базе            МДОУ № 223 г. Барнаул.

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованных источников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития графо – моторных навыков

 

1.1. Графо - моторный навык как предпосылка к развитию письма

 

Известный ученый психолог А. Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится в психологии к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности».  Процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга [9].

Так, в двигательной области  коры головного мозга находиться самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта  область коры головного мозга  расположена рядом с речевой  областью. Такое близкое соседство  двигательной проекции руки и речевой  зоны дает возможность оказывать  большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук. Чем больше связей  между клетками мозга  задействовано, тем интенсивнее  идет процесс психического развития [1].

Развитие крупной и  мелкой моторики является психологическим базисом для развития высших психических функций у детей. Моторика - это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Недостаточное развитие двигательной сферы отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом.

Взаимосвязь общей и речевой  моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов,             Л. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи [3].

Невропатолог и психиатр В. М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т. П. Хризман и           М. И. Звонаревой, было обнаружено, что когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов головного мозга. Данные исследования говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [20].

И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции.  И.М. Сеченов писал  «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда  мышечными ощущениями». И. П. Павлов  так же говорил, что,  речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка. Для изучения этого вопроса большую работу провела Л. В. Фомина. Она работала с детьми от  10 месяцев до 1 года 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в первой группе)  но оно оказалось и более совершенным [27].    

Великий отечественный ученый И. П. Павлов утверждал: «…развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров»  в обоих полушариях дает человеку преимущество и в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением» [8].  Если развивать функции обеих рук, то повысится уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и правым.

Левое полушарие ответственно за формально – логическое мышление (понятийное) мышление и речь.

Правое полушарие, освобожденное  от этой задачи, получило возможность  переключиться на развитие художественного  мышления, свойственное только человеку на отражение мира в формах искусства. Для творческого развития нужна  дополнительная мозговая активация, раскрывающая образное мышление. Такая «межполушарная специализация» - явление не врожденное, а вырабатываемое.

Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находиться в  прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Тонкая моторика – основа развития, своего рода «локомотив»  всех психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление, речь).  Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук  затрудняет овладение письмом [11].

Е. Н. Соколовой  исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детьми этого возраста легче осуществляется сгибание  и разгибание большого и указательного пальцев. При этом движения особенно вращательные, в большинстве случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движением губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции еще недостаточно дифференцирована: движение пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связано [19].

Физиолог  Е. В. Гурьянов отмечает, что в раннем и школьном возрасте происходит накопление опыта движений, и развитие двигательного контроля. В преддошкольном возрасте наблюдается первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. 

Формирование графических  навыков начинается задолго до поступления  ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (до 3лет) дети берут в руки карандаш и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку [5].

По данным Е. Н. Соколовой у детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым.

Постепенно дети начинают включать зрительный контроль в ходе рисования предметов, письма карандашом отдельных печатных букв.   

К 6 годам постепенно движения руки становятся более уверенные. Однако, остаточный тремор при переходе от письма  прямой черты к закруглению  еще вполне возможен.

Письмо имеет сложнейшую психологическую структуру и  включает механизмы артикуляционного и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно - моторную координацию и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений.

Психофизиолог Н. А. Бернштейн замечает, что акт письма в сформированном виде включает: общий тонический тон пишущей руки и всей рабочей позы, ритмично-монотонную    вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; исполнение графической стороны письма (контуров и букв – графем); момент прилаживания к пространству, движение пером вдоль действительных или воображаемых строк и т.д. [28].

Таким образом, развитие графо – моторных навыков является неотъемлемой частью как в интеллектуальном, так и в психическом развитии ребенка, что в дальнейшем отражается на письме. Так как письмо представляет собой сложный по психологической природе и психофизиологической структуре процесс, предполагающий выполнение ритмичных и тонко координированных движений рукой, то формирование графо – моторных навыков тесно связано с развитием письменной речи. 

 

 

 

1.2. Формирование  графо – моторных навыков в  онтогенезе

 

Графо – моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.

Формирование графо –  моторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с  развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно  – моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного  детства регуляция изобразительных  движений осуществляется преимущественно  на основе двигательного анализатора [19].

Период от 1 года до 4-5 лет  уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация)  происходит с помощью кинестезии. Рисуя,  дети в этом возрасте  опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует [20].

Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз»,  обогатившийся опытом «руки»,  принимает участие в управлении движениями.  С этого момента зрительно – моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо – моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [28].

Сенсомоторная база, или  комплекс функциональных предпосылок  письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные  возможности для осуществления  операций звуко - буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слогов и реализации графо – моторной программы [3].

Незрелость сложных форм зрительно – моторной координации  была обнаружена у большинства детей  с дислексией и дисграфией, особенно в случае более тяжелых нарушений. В ряде случаев несформированность навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной и кинетической дисграфии [8].

Итак, в период раннего  и дошкольного детства ребенок  при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков  письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми  для легкого прикосновения  и скольжения карандаша по бумаге, учиться замечать различия между  графическими элементами по их форме,  положению и соотношению друг с другом. Так же ребенок учиться  ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые  он перед собой ставит. Позже ребенок  узнает смысл письма как средство общения между людьми и как  способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и  обозначать их печатными и рукописными  знаками на письме.

Физиологической основой  этих достижений являются дифференцирование  относящихся к письму слуховых, зрительных, кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих  границах двигательной зоны коры, уравновешивание  зоны торможения и возбуждения при  изображении простейших графических  форм и их соединений и образований  большого числа временных связей [32].  Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребенок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учиться контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного  их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием.

Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребенок   переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными  движениями осуществляется четко дифференцированными и  взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в  частности двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической  зрелости мозговой коры, но и выработанности динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития [29].  

Сензитивным для развития пальцевой моторики является старший дошкольный возраст, то есть 6-7 лет [1].

Все это говорит о том, что обучениям графо – моторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже  в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического  процесса. Как бы ни были скромны  графические достижения дошкольника  с точки зрения взрослого,  для  ребенка они имеют большое  образовательное и воспитательное значение.

Таким образом, можно сделать  вывод о том, что графо –  моторные навыки ребёнка формируются  в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный  физиологический, психологический  и педагогический процесс.

 

1.3. Психолого – педагогическая характеристика и особенности        

графо – моторных навыков детей старшего дошкольного  возраста с ОНР

 

Общее недоразвитие речи – термин психолого - педагогической классификации. Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи [6].

Несмотря на различную  природу дефектов, у этих детей  отмечаются типичные проявления, указывающие  на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 - 4, а  иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.  Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту [23].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно – волевой сферы.  Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей  низкая активность припоминания может  сочетаться  с ограниченными возможностями  познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обуславливают специфические  особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают  анализом  и синтезом, сравнением и обобщением [25].

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают  от нормально развивающихся сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов деятельности, опускают его  составные части. Например,  перекатывание  мяча с руки на руку, передача его  с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [26].

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

В большинстве случаев  в анамнезе не содержится данных о  грубых нарушениях центральной нервной  системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное  воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также  могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая  динамика речевой недостаточности.

Периодизация проявлений общего недоразвития речи была разработана  Р. Е.Левиной и сотрудниками в 1969 году: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами    фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [25].

На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной  основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фона.

Индивидуальный темп продвижения  ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние  компонентов языка у детей  дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

I уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».

Достаточно часто при  описании речевых возможностей детей  на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельной речи использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая звуко – слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии передать лишь просодические особенности его          произношения – ударение, количество слогов, интонацию.

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми  диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке.

Характерной особенностью детей  с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию  паралингвистических средств –  жестов, мимики, интонации.