Особенности формирования звукопроизношения у детей с дислалией

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности усвоения звукопроизношения детьми с дислалией

 

 

 

 

 

                                                                                       

 

                                                       Выполнила: студентка группы 0-031800-22

                                                                                специальности «Логопедия»

                                                                                Туктамышева К. Ф.

 

                                                       Научный руководитель: Ст. преподаватель

                                                                                       Куклина М.В.

                                                                                      

 

 

 

Ижевск, 2012

Содержание:

 

Введение…………………………………………………………………..........3

Глава 1. Анализ научной  литературы по проблеме исследования…………4

  1.1. Особенности усвоения  звукопроизношения в онтогенезе……………5

  1.2. Определение понятия «Дислалия». Характеристика нарушения звукопроизношения при дислалии……………………………………………..11

Заключение…………………………………………………………………...19

Список литературы…………………………………………………………..20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

  Актуальность темы. В настоящее время процент детей с нарушениями звукопроизношения неуклонно растет. Все больше детей перед школой не имеют нормированного звукопроизношения, что создает определенные проблемы при обучении и общении со сверстниками. К моменту выпуска из детского сада дети должны достигнуть определенного уровня речевой активности. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних этапах.

  У детей с нарушением звукопроизношения исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность активного словаря, что обусловлено боязнью ребенка употребить слово, в котором для него есть трудный звук.

  На протяжении  многих лет проблема изучения  состояния звукопроизношения являлась  объектом звукопроизношения многих  исследователей. Существующие в  отечественной и зарубежной науке  исследования о состоянии речи отражают особенности состояния звукопроизношения у детей в норме, а также у детей с дислалией (М.Е. Хватцев, Л.В. Мелехова, Р.И. Мартынова, О.В. Правдина, Р.Е. Левина и др.).

  Цель работы: охарактеризовать особенности нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

  Объект исследования: состояние звукопроизношения у детей с дислалией.

  Предмет исследования: особенности звукопроизношения  у детей с дислалией.

  В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать психолого  – педагогическую и логопедическую  литературу по проблеме исследования;

2) описать состояние звукопроизношения у детей с дислалией.

   Методы исследования:

• Теоретический – анализ специальной литературы по теме исследования.

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Анализ научной литературы  по проблеме исследования.

 

 

1. Особенности усвоения звукопроизношения в онтогенезе.

 

  Изучение речевого развития ребенка позволяет естественно перейти к другим проблемам исследования речи. Именно так рассматривались исследования детской речи в начале XX века, когда появилось значительное количество публикаций в нашей стране и за рубежом, где описывались многие факты этого процесса (К. Бюлер, А.Н. Гвоздев, Н.А. Рыбников, К. и В. Штерны и др.). Вклад в эту литературу внесли не только ученые – психологи, лингвисты, дефектологи, но и представители других профессий, интересующиеся родители, детские писатели.

  Процесс овладения языком, с точки зрения Д.П. Горского, состоит в овладении лексическим запасом языка, его грамматическим строем и фонетическими особенностями. Ребенок в процессе развития овладевает всеми тремя сторонами языка одновременно. Научаясь соотносить (а затем и произносить) тот или иной звуковой комплекс с предметом, который он обозначает, ребенок овладевает одновременно и лексическим составом языка, и фонетическим его строем [21].

  Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи.

  Ребенок при нормальном развитии учится артикулированию на основе слухового восприятия речи окружающих. Даже нерезко выраженное снижение слуха у ребенка может затруднить овладение речью. Структуры звуков речи, фонем и их соединений закрепляются на основе образовавшихся кинестетических стереотипов. И.П. Павлов говорил: «Слово состоит из трех компонентов: кинестетического, звукового и зрительного». Зрительно ребенок воспринимает некоторые движения речевого аппарата окружающих, и это играет роль в построении им артикуляционного процесса.

  Первые голосовые реакции ребенка совершенно отчетливы. Появление на свет в норме сопровождается криком новорожденного, и первые месяцы жизни дети плачут достаточно много. У начальных голосовых проявлений новорожденных существует сугубо психологическая функция, которая состоит в том, что с их помощью выражаются субъективные состояния малыша. На первом месяце жизни с помощью крика и плача ребенок выражает свои лишь негативные недифференцированные состояния. В результате постепенного развития общих психофизиологических механизмов эти голосовые явления позднее оказываются способными выражать позитивные состояния, а затем при нормальном развитии ребенка превратятся в его речь.

  По мнению В.М. Смирнова, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры.

  Е.М. Мастюкова в этой связи отмечает, что в крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок.

  На протяжении первых месяцев жизни крик приобретает второе сигнальное значение, так как он вызывает те ответные действия взрослых, которые требует данная ситуация.

  В 2-4 месяца можно наблюдать изменения в голосовых проявлениях младенца. Ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка и, главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Появляются первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в лепет. Первичные вокализации имеют спонтанный характер и проявляются у ребенка в состоянии спокойного бодрствования. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых. Эти проявления, очевидно, имеют чисто биологическое основание, поскольку по всему миру дети гулят практически одинаково, независимо от языкового окружения. Гуление является первичной циркулярной формой голосовой активности малыша. Она свидетельствует о «пробуждении» и постепенном нарастании через повторение латентных двигательных программ.

  На пятом – восьмом месяце в голосовых проявлениях ребенка сохраняется крик и плач, гуление переходит в форму, которую можно квалифицировать как лепет. Особенность лепета в его зрелой форме составляет наличие в вокализациях слоговых элементов и неоднократное повторение малышом одного и того же или сходных слогов, например «та-та-та», «па-па», «ма-ба-ба» и т.п. Лепет также можно рассматривать как форму развитой (вторичной) циркулярной реакции, включающей элементы произвольного управления со стороны ребенка.

  Сначала ребенок издает короткие звуки, внешне напоминающие сочетания «согласный гласный». Постепенно лепет усложняется. Усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие три, четыре и более одинаковых слога. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги.

  Лепет в жизни ребенка играет огромнейшую роль. Из этой звуковой массы выкристаллизовывается стройная система языка. Лепет представляет собой «предречь», так как происходит упражнение речевого аппарата, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховое восприятие и двигательные реакции. Развивается контроль за дыханием, изменяются параметры тона, громкость звуков.

   По многим исследованиям развития речи у детей отмечается следующая закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные [Б], [П], [М], потом переднеязычные мягкие [Д’], [Т’] и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок как бы дважды проходит путь освоения звуков родного языка: сначала происходит репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем − сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов.

  Ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, затем медленно учится членораздельно произносить их в составе слов. В лепете царит непроизвольность. Перед ребенком не стоит задачи воспроизвести определенный звук, имеющий в качестве эталона какой-либо звук родного языка. Что же касается произношения того или иного звука в составе слова, то тут требуется произнести его, подстроившись под определенный эталон, контролируя себя, соизмеряя сложную работу мышц речевого аппарата и звуковой образ слова.

  Голосовые проявления ребенка 9-12 месяцев включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а в эмоционально нейтральной или позитивной ситуации – гуление и лепет. Дополнительно к этим феноменам обнаруживается значимое для речевого развития явление произвольной, хотя и неоформленной вокализации – «младенческое пение». Оно состоит в том, что малыш производит вокализации различной аффективной окраски.   

  «Младенческое пение» завершает формирование дословесного «коммуникативного каркаса»: оказывается сформированной способность выразить в конвенциональной форме свои желания в ситуации общения, побудить окружающих к их исполнению, использовать для этого произвольно управляемые голосовые сигналы. Однако сами голосовые сигналы остаются еще неоформленными, «дословесными». В конце этого этапа обычно возникают первые детские слова. Эти слова чрезвычайно специфичны, часто мало похожи на соответствующие слова окружающих как по звучанию, так особенно и по значению. И все же взрослые отличают их появление и отмечают их значимость для успешного развития ребенка.

  Итак, к концу первого – началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «младенческого пения» появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам (типа «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова». Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими.

  С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов.

  Состав начального детского словаря неоднороден. В него входят, во-первых, нормативные слова, звуковая форма которых, как правило, упрощается, адаптируется ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок так или иначе взаимодействует. Во-вторых, это звукоподражательные и лепетноподобные слова. Они содержат звуки, легкие для произношения, представляют собой по большей части соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного.

  Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Новые элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

  Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки [Р] и [Л], заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [К – Т], [Г – Д], а также оглушение звонких звуков.

  Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.

  Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А.Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

  В среднем дошкольном возрасте (4 - 4, 5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки [Ш], [Ж], [Ч] сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук [Р], но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук [Р] в словах редко.

  В возрасте пяти-шести лет ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. Речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка.

  М.Ф. Фомичева указывает, что в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостатков речи ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Иногда у детей подготовительной к школе группы еще остается некоторая нечеткость речи, небрежное произношение звуков, слов, недостаточно четкая дифференциация звуков, т. е. они смешивают их при произношении и восприятии на слух.

  Документально прослеженная А.Н. Гвоздевым последовательность усвоения элементов разных уровней языковой системы очень отчетливо обнаруживает, что в овладении фонемным составом языка проявляется зависимость от степени простоты — сложности соответствующих элементов артикуляции.

  А.Н. Гвоздев указывает, что формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.

  Вывод: Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной закономерностью. .Так, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Позднее появляются первичные вокализации: гуление и лепет. Лепет играет очень важную роль в жизни ребенка, так как из него выкристаллизовывается стройная система языка. Затем, к концу первого – началу второго года жизни у ребенка появляются звукокомплексы, которые квалифицируются как первые слова. В младшем дошкольном возрасте ребенок уже в значительной мере овладевает речью, но она еще недостаточно чиста по звучанию. В среднем дошкольном возрасте в речи практически исчезает смягчение. Таким образом, в возрасте пяти – шести лет у ребенка оказывается сформированной звукопроизносительная сторона речи.

 

 

 

2. Определение понятия «Дислалия». Характеристика нарушений звукопроизношения при дислалии.

 

  Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая частичное расстройство, и lalio – говорю) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [2]. Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [15].

  Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже их пропусках.

  Сейчас, термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р.Е. Левиной) [4].

  В настоящее время выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). В раздел функциональных дислалий попадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не поправляют), от неправильной или иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка, что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, так и сенсорного характера [25].

  То есть, к функциональной дислалии относят дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Причины возникновения – биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка в следствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения). При отклонениях в строении переферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии [2].

  При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированным оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Это может быть связанно с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляторные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались.

  В зависимости от того, какие из признаков звуков – акустические или артикуляционные – оказались несформированными, звуковые замены будут различны. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем).

  Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как не свойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков. Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков – в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.

  В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют Сенсорную и моторную дислалию (К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, О.В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена. На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учёт того, каким является дефект, - фонематическим или фонетическим.

   В соответствии с предложенными критериями Гриншпун Б.М. выделяет три основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно - фонематическую, артикуляторно - фонетическую [3].

    К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха.

    К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.

    Дефектоное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушениями операций отбора фонем по их артикуляторным признакам.

      К артикуляторно-фонетической форме дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному.

    В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при котором дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки.

    К сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры). Механическая дислалия – нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции).

  Нарушения звукопроизношения  в речи ребенка могут проявляться  по разному (по Р.Е. Левиной):

1)   звук отсутствует:  ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится  искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической  системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с — межзубный с;

3) звук заменяется  звуком, более простым по артикуляции: (л→ у).

  В свою очередь,  замены звуков могут быть следующими:

а)   замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат — гамак);

б) замена звуков, сходных  по месту артикуляции, но различных  по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка — сумка, тапоги — сапоги);

в)  замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных  по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна  — сосна);

г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка — бабушка);

д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему  органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.

  В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков:

  1. Сигматизмы.

Недостатки произношения свистящих ([с], [с'], [з], [з'], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [щ], [ч]) звуков называются сигматизмами.

К сигматизмам относятся  отсутствие и искажения свистящих  и шипящих звуков, например, фонема с или ш имеется, но произносится искаженно (звук или хлюпающий, или  с носовым оттенком и т. п.).

Если фонема с или  ш заменяется другой фонемой, например [т] (собака — «тобака», шуба — «туба») или [ф] («фобака», «фуба» и т. п.), такие нарушения называются парасигматизмами.

  2. Ламбдацизмы.

Недостатки произношения звуков [л], [л'] называются ламбдацизмами. К ламбдацизмам относятся отсутствие звука [л] и его искажения (межзубный, носовой или двугубный звук и др.).

Если фонема л заменяется другой фонемой, например [р] (лак —  «рак») или [л'] (лук — «люк») и др., такие нарушения называются параламбдацизмами.

  3. Ротацизмы.

Недостатки произношения звуков [р] и [р'] называются ротацизмами.

К ротацизмам относятся  отсутствие звука [р] и его искажения (горловой или боковой звуки и др.).

Если фонема [р] заменяется другой фонемой, например [д] (рама —  «дама»), такие нарушения называются параротацизмами.

  4. Дефекты произношения нёбных звуков(недостатки произношения заднеязычных): каппацизм — звуков к и к'; гаммацизм — звуков г и г'; хитизм — звуков х и х'; йотацизм — звука й.

Если фонемы [к], [к’], [г], [г'], [х], [х'] заменяются другими фонемами, например: [к — г] (ког — «тот»), [г — д] (гном — «дном»), [х —  г] (хата — «тата»), такие нарушения называются паракаппацизмами.

  Также стоит отметить  следующие нарушения:

  Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.