Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи

КУРСОВАЯ  РАБОТА 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 
 
 
 

      Содержание

     Введение

I глава. Описание личности ребенка с общим недоразвитием речи.

1. Развитие  личности ребенка с общим недоразвитием речи.
2. Игра и общение в  развитии личности ребенка.
3. Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
4. Пути коррекции личностной  сферы дошкольника.

Вывод по 1 главе.

II глава. Диагностика методов исследования развития личности ребенка с общим недоразвитием речи.

1. Описание  выборки и этапов исследования.
2. Описание методик.
3. Анализ результатов исследования.

Вывод по 2 главе.

    Заключение 

    Список  литературы

    Приложение  

ВВЕДЕНИЕ.

    В данной работе нами была сделана попытка  обобщить и свести в единую систему  разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности. 
 

    Цель  данной работы: изучить особенности личностного развития у детей с общим недоразвитием речи.

    Задачи: списать с интернета. 

    Объект: Личность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Предмет: Характерные особенности личности детей дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи

     Гипотеза: Общее недоразвитие речи оказывает  негативное влияние на развитие личности ребенка

     Методы  исследования: проективные методики: методика родительских оценок и притязаний, методика определения самооценки дошкольника, методика «кактус»,  методика день рождения. анкеты для воспитателей и родителей, тест рисунок семьи. 

I глава. Описание личности ребенка с общим недоразвитием речи. 

1.1 Развитие личности ребенка с ОНР

Несмотря на различную  природу дефектов, у детей с  ОНР имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь грамматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи . Речь  этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко падает. Однако  дети достаточно критичны к своему дефекту.

      Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой   сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной , логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания .Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     Исследования  В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др.[4] позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели..Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия  обращенной речи ограничивают  речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Существующие в  литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало исследованиям. Педагоги на первое вместо выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали главным образом на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ни чем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью  ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т.д. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы. рассчитанной на   четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составляла «Программа воспитания детей в детском саду».

     Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще  можно  было объяснить глубиной и  тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность , отсутствие сюжета, медленное соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности  этих детей.

     Складывалось  впечатление что многие дети с  речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности  в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный  и жестовый характер. Другие, более  старшие и более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них  импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности. По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональная поверхность. Они быстро и легко уходили от родителей во время свидания, ласкались ко  всем, ни к кому избирательно не привязывались. У     их не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с  ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались  неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослабленная, внимание поверхностное, продуктивность в работе  не высокая. Описав крайние характерологические типы (возбудимые и тормозные), следует подчеркнуть, что между ними можно было выделить промежуточные подгруппы, где отмеченные выше психические особенности были менее четко выражены.

1.2  Игра и общение в развитии личности ребенка. [1]

      В дошкольном возрасте сюжетно ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение  становиться  частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

      Этому способствует игра  и различные  виды  продуктивной деятельности, а  также начальные формы  трудовой и учебной  деятельности.

Благодаря игре личность ребенка  совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия  мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка , чем личные ( соподчинение мотивов).
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм.

Это  помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения:

  Воспроизводя  типичные ситуации  взаимоотношений  людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия

     Формируется план представлений, развиваются способности  и творческие возможности ребенка

     Социальность  структуры и способов существования  игровой деятельности впервые отметил  Л.С. Выготский, который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в  игре, их важное значение для специфических  психических функций- речевого  мышления, произвольной регуляции действий и т.д.

     Ребенок дошкольник, входя в коллектив  сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких  то моральных ценностей, которые  сложились у него, благодаря влиянию  взрослых и родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий , вещей. И все это переноситься на игровую деятельность, на общение  со сверстниками; формирует личные качества ребенка.

     Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

     В исследованиях  Л.Г.Лысык рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников  в различных ситуациях:

     1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3)  в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких  личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных, нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться  в коллективе сверстников. 
 

1.3 Особенности игровой деятельности детей с ОНР.[2]

     Согласно  концепции Л.С.Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно исторического опыта  человечества на основе общения, которое выполняет  функции развития познания, воспитания, обучения. Заметное  снижение потребности в общении, характерное  для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией  принцип единства общения и деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность.

      С целью изучения особенностей коммуникативной  сферы и состояния игровой  деятельности детей с ОНР Г.В.Чиркиной было организованно данное исследование. В нем принимали  участие 17 детей  из речевых групп детского сада в  возрасте от 5 до 5,5 лет. Основными методами исследования  были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

      Характер  нарушения коммуникативной функции  определялся на основании соотношения  следующих показателей; сформированности операционально-технической и когнитивной  базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей  поведения в ситуации общения, своеобразия вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

      Задача  второго этапа- выявление особенностей поведения детей в ситуации общения со взрослым ( беседа). В процессе исследования  были установлены  индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей , особенности поведения. Испытуемые разделились на   три группы.

      1 группа – пять человек,  имеющих относительно высокий уровень развития речи. Дети оперировали большим количеством слов , чем остальные, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Фразовая  речь состояла в основном  из простых распространенных предложений. Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц.  В целом  для речи детей  данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность.

      Во  время беседы  дети испытывали некоторое  смущение , неловкость перед собеседником , но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициаций были заметны трудности лексико-граматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался.

      Воспитатели характеризовали детей  как спокойных, уравновешенных, редко конфликтующих  со сверстниками, активных на занятиях. Эта группа не обнаружила  выраженной заинтересованности в контакте с взрослыми, хотя в процессе выполнения заданий дети были достаточно активны, учитывали ситуацию общения

      2 группа – семь человек с  уровнем развития речи более  низким, чем у детей 1 группы. При  построении связного высказывания  дети пользовались простым распространенным  предложением, имелись единичные попытки  построения сложных синтаксических конструкций.

      Беседа  выявила заинтересованность в контакте с взрослым, однако дети не адекватно учитывали ситуацию общения. У испытуемых этой  группы  было много собственных инициаций но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы , но недослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативные, в них опускались важные детали.

      По  оценке воспитателей дети  подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют  наладить положительные формы  общения  со сверстниками, на занятиях быстро утомляются, мешают остальным.

     3 группа - пять человек, имеющих уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При  построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание или ограничивались перечислением.

     Поведение испытуемых в  ситуации общения свидетельствовало  о значительном смущении, в некоторых  случаях- страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованы, напряжены , некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно, прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось ни одного инициативного высказывания. По оценке воспитателей  дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

     В ходе третьего этапа эксперимента изучалось  состояние игровой деятельности детей с ОНР. Основным методом  исследования было наблюдение. 

     Наблюдения  показали, что дети интересуются 2-3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного ( шофер, доктор) плана . Испытуемые проявляют интерес к совместной деятельности, он на данном этапе организовать ее самостоятельно не способны.

     Постоянных  игровых группировок выявлено не было, однако в объединении детей наметились некоторые тенденции. Наиболее устойчивый     тип объединения – однородные по половому  составу  диады, в которые объединялись дети имеющие сходный уровень общего развития (1 и 2 группы). Испытуемые 3 группы  предпочитали индивидуальные игры, но имели место и пространственно-временные объединения внутри группы, что  приводило к возникновению «игры ярдом». Крайне редким был вариант объединения детей  1 или 2 групп с детьми 3 группы; в этом случае более развитый ребенок полностью подчинял себе  слабого партнера.

     Взаимодействие  испытуемых 1 и 2 групп часто носило механический характер, возникала  «деятельность вместе». Взаимодействие на основе содержания игры  было  кратковременным и носило эпизодический характер.

     В основном все  дети приступали к  игре ситуативно, без предварительного плана, сюжет игры, ее тема, определялись игровыми атрибутами попавшими в  поле зрения ребенка. Сама игра шла  в плане развертывания активных игровых действий, роли появлялись в общих чертах.

     Существенные  отличия выявились в проявлении речевой активности. Испытуемые 1 и 2 групп комментировали свои действия, планировали их  поясняли . Дети 3 группы играли  в основном без  речевого сопровождения. Ролевая речь в таких играх была представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникали в случаях, когда ребенок хотел привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера. Таким образом, без целенаправленной помощи взрослого дети не  были способны самостоятельно организовать игру, что свидетельствовало о несформированности  мотивационно-потребностного и операционального ее компонентов.

     В ходе обучающей части эксперимента была отмечена положительная динамика игровой деятельности. Увеличилась  продолжительность одной игры. Изменился характер взаимодействия испытуемых: у детей 1 и 2 групп возникло взаимодействие на основе содержания игры. Однако взаимодействие детей строилось не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения, т.е. в игре разворачивалась одна ролевая программа, а  роль партнера являлась ее составной частью .Один испытуемый при этом занимался своеобразной режиссерской деятельностью. Партнер в этом случае вынужденно занимал пассивную позицию.

     Большие трудности возникали у детей  в подчинении своих действий правилам, которые определяются взятой на себя ролью. Творческий элемент в игре отсутствовал. Разрыв в деятельности и прекращение игры  наступали, когда нужно было менять ситуацию.

     У детей 3 группы заметной динамики не выявилось. При распределении ролей и  объяснении сюжета иногда наблюдалась совместная деятельность, при этом ярко проявлялась подражательность. Испытуемые данной группы в диалогическое  взаимодействие не вступали, их инициативные высказывания носили характер сообщений, имевших целью привлечь внимание партнера к своей игрушке, действиям.

     Особенности игровой деятельности детей –  развертывание  одной ролевой  программы (1,2 группы) определили специфику  диалогического взаимодействия, для  которого характерно преобладание активности одного из партнеров. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, сообщений, вопросов. Наиболее часто употребляемый вид инициативного высказывания – это обращение- побуждение (дети отдают команды, приказывают, просят). Характер инициации детерминирует ответ партнера, чаще это  действие или возражение, в редких случаях – ответное побуждение. Такой вид инициации не стимулирует собеседника к общению. Гораздо реже инициативные высказывания носят  характер обращения-сообщения. В силу несформированности речевых умений детям на данном этапе сложно построить инициативное и реактивное высказывание данного типа. Наиболее  слабо представленными в диалогах оказались вопросно-ответные  циклы, что объясняется особенностями познавательной  активности детей с ОНР. В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась речевая активность испытуемых.

     Анализ  результатов исследования позволяет  сделать вывод о взаимообусловленности  речевых и коммуникативных умений. Выявление особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания. Эти особенности проявлялись с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения . Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении  потребности в общении., особенностях поведения. Эти речевые коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние установление и поддержание  контактов со сверстниками во время   игры и на формирование игры как деятельности.

     В целом исследование показало, что  игра может быть способом организации  и презентации речевых средств, способом мотивации речевой деятельности только в условиях специально организованного обучения. 

1.4 Пути коррекции личностной сферы дошкольника

      На  современном этапе развития одним  из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем  детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни  ребенка является наиболее ответственным  периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга  ребенка раннего возраста, сенситивные  периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

     . Коррекция и профилактика негативных  черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто приводит к тому, что в моменты возрастных кризисов (3, 7 лет) в поведении дошкольников могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия,  протестные реакции и т.д. Своевременная коррекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психике и  формирования вторичных поведенческих нарушений.

Профилактика негативного  поведения в периоды возрастных кризисов:

    - кризисы возрастного развития  – возникновение негативных черт  поведения;

    - коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений  эмоционально-психического развития;

    - профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

    - коррекция мотивационно-потребностной  сферы – путем развития требуемых  мотивов и потребностей;

    - коррекция поведения;

    - коррекция и развитие  индивидуально-типологических  свойств и качеств личности.

     Профилактическая  работа с родителями.

    Наряду  с коррекционными задачами необходимым  является и выделение для родителей  профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается  нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормального развития. Однако уже сам факт обращения родителей за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

    Активное  привлечение родителей  к участию в  коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

    Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы  и формы совместной деятельности составляет важнейший компонент  социальной ситуации развития ребенка, во многом определяет зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

    Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

    Важным  компонентом работы с родителями в практике психологического консультирования является информирование  их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.