Федеральное агентство по образованию

     МГПУ

     Факультет педагогики и психологии

     Кафедра психологии 
 
 
 
 
 
 

     КУРСОВАЯ  РАБОТА

     на  тему:

     ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

     ДЕТЕЙ 3 – 7 ЛЕТ

     (на  материале отгадывания  загадок) 
 
 
 
 
 

                                                         Выполнила студентка

                                                                        2 курса ЗФО Лавриненко И.В.

                                                           Научный руководитель

                                                   Кандидат пед. наук,

                                                         Доцент Сергеева А. А.

     Мурманск, 2007

     ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     Мышление является сложным феноменом, имеющим свои основания, как в физиологии, так и в социальности человека.  Мышление изучается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило, операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); языкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышления); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и, конечно же, психологией.

     Способность к мышлению постепенно формируется  в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности.

     В психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия.

     Серьезный вклад в изучение детского мышления внес Ж. Пиаже. Несомненной заслугой этого психолога является то, что он первым понял, исследовал и показал специфику детского мышления. Мышление ребенка не хуже, чем мышление взрослого – оно качественно иное. Ряд позиций, сформулированных Ж. Пиаже, были приняты Л. С. Выготским. Им же была разработана теория динамики мышления в онтогенезе.

     Проблемами  детского мышления  занимались такие известные педагоги и психологи, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков, Я. А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Дж. Брунер, А. Валлон и другие.

     Цель данного исследования – изучение динамики развития логического мышления детей 3 – 7 лет.

     Объект исследования – мышление, как психический познавательный процесс.

     Предмет исследования – логическое мышление детей дошкольного возраста.

     Предварительный анализ проблемы позволили выдвинуть  гипотезу: начало активного формирования и развитие логического мышления происходит к старшему дошкольному возрасту.

     Цель  и гипотеза исследования реализовывались  при решении ряда общих задач:

1. Установить степень разработанности различных аспектов проблемы мышления,  описанных в педагогической,  психологической литературе.
2. Определить особенности логического мышления детей 3 – 7 лет на материале отгадывания загадок.
3. Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

    Для поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические (анализ педагогической, методической,  психологической литературы по теме исследования).
2. Эксперимент, включающий в себя отгадывание загадок детьми дошкольного возраста.
3. Статистические (количественный, качественный, интерпретационный анализ результатов диагностики).

    Организация исследования. Исследование проходило в три этапа.

    Первый  этап был посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования.

    Второй  этап включает в себя проведение исследования особенностей логического мышления дошкольников.

    Третий  этап представляет собой анализ и обобщение полученных результатов, оформление курсовой работы.

    База  исследования: детский сад поселка 27 км Мончегорского района Мурманской области. В исследовании приняли участие 52 дошкольника.

     Курсовая  работа состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 15 наименований, и приложения

   ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЫШЛЕНИЯ

  1.1. Понятие и теории  мышления в психологии

     Познавательная  деятельность человека имеет сенсорно – перцептивную основу: первую информацию о мире дают ощущения и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую они дают, необходима, но недостаточна. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой действительности почти недифференцированны сложнейшие взаимодействия различных явлений, их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга.

     Тем, где оказывается уже недостаточным  или даже бессильным чувственное познание, начинается мышление. Оно выходит за пределы чувственно данного и тем  самым расширяет границы нашего познания. Расширение познания достигается в силу специфической возможности мышления — отражать бытие в его связях и отношениях, в многообразных опосредованиях.

     Мышление  — психический процесс обобщенного  отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях. В когнитивной психологии мышление характеризуется тремя основными признаками [9, с. 228]:

• мышление когнитивно, протекает «внутренне», в уме, но судят о нем по внешним признакам — поведению, высказываниям и пр.;
• мышление — это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями — объединение прошлой информации с текущей, изменение своего знания ситуации;
• мышление направленно и его результаты проявляются в поведении.

     Мышление  — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

     Открываемые мышлением свойства окружающего  мира очень важны, т. к. позволяют  человеку успешно приспосабливаться  к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, являющиеся общим для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Мышление — продуктивно. Оно представляет собой способность ориентироваться в новых для нас данных, понимать их. В элементарной форме понимание проявляется уже при узнавании объектов, отнесении их к определенной категории. Мышление — это, прежде всего, осознание и понимание общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно, наглядно человеку в его опыте не даны. Следовательно, мышление - это психический процесс с открытием нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации. Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, т. к. позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению можно предвидеть те или иные факты и события, являющиеся общим для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая.

     Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [5, с. 275].

     Отличие мышления от других психологических  процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

     На  практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

     Мышление  — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

     Мышление  — это особого рода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

     Психология  мышления стала основательно разрабатываться только в 20 веке, хотя психологические исследования велись и ранее. В 17 веке, и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которые иногда называют логическим (хотя логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей мере, чем в данном).

     Сама  способность к мышлению считалась  врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

       До 20 века также господствовала ассоциативная теория, которая сводила закономерности протекания мышления к ассоциативным законам, а содержание мысли — к чувственным элементам ощущений (Д. Юм). Собственно, в ассоциативном направлении не велось специальных исследований мышления. Основные положения ассоциативной психологии были механически применены для его объяснения. В этой связи в качестве исходных элементов психического опыта понимались отдельные чувственные представления различной модальности (сенсорно-перцептивные, мнемические процессы), между которыми устанавливаются связи (ассоциации) — по сходству, контрасту, смежности. Законы возникновения ассоциаций признавались универсальными для всех прочих психических процессов, в том числе и для мышления.

     Таким образом, мышление выступало как  ассоциирование чувственных представлений. Для исследователей - ассоцианистов основная задача сводилась к интерпретации тех или иных форм логического мышления с помощью ассоциативных законов. Известна в этой связи формула Г. Эббингауза — «Упорядоченное мышление — это, можно сказать, нечто среднее между скачком идей и навязчивыми представлениями» [9, с. 229].

     Вюрцбургская  школа, возникшая как антисенсуалистическое направление немецкой психологии, впервые начала исследование мышления. На основании этих исследований было заявлено, что ощущения и представления играют в мышлении вспомогательную роль. Более того, была предложена теория ненаглядной (безобразной) мысли. В содержании мышления представители школы выделили такие особые «состояния сознания», как знания ненаблюдаемого типа, осознание правил и отношений, мысли-интенции (направленные на предмет). Мышление стало толковаться как активный процесс, управляемый особой психологической установкой, направляющей течение мыслей и решение задач. Исследователями, работавшими в рамках данной школы, было определено, что мысли являются не только чистыми знаками для ощущений, а вполне самостоятельными образованиями, обладающими собственными ценностями. О мыслях можно говорить с той же определенностью, как и о чувственных впечатлениях, их можно даже считать более положительными, постоянными и независимыми, чем чувственные образы, обусловленные деятельностью памяти или фантазии. Но при этом их нельзя рассматривать так же непосредственно, как объекты наблюдения. Были вскрыты слабые места ассоциативного подхода, использовавшего метод интроспекции: невозможно мыслить, отдаваясь мыслям и погружаясь в них, и в то же время наблюдать эти мысли. Такое разделение психики невозможно. Мышление заслуживает особых методов изучения как самостоятельный феномен.

     Важным  находкой вюрцбургской школы стало понятие «задачи», которое изменило содержание интроспективного метода: испытуемый теперь строил отчет о своих внутренних ощущениях, представлениях и т. д., как ответ на поставленный вопрос, как решение задачи. Такой прием изучения мышления получил название метод задач. Конкретные задачи, решаемые испытуемыми, носили в основном вербальный характер и не требовали серьезных умственных усилий. Испытуемые сравнивали понятия, подбирали к одному понятию другие, в соответствии с заданным смыслом, определяли смысл высказываний и т. п. Уровень сложности заданий для вюрцбюргцев не имел принципиального значения, их исследования были ориентированы на выделение в эксперименте собственно мышления как факта внутреннего психического опыта, отличающегося от чувственных представлений. В результате своих опытов исследователи разделили содержание внутреннего опыта на два класса явлений: чувственные представления и мысли. К классу мыслей были отнесены содержание решаемой задачи, ее условия, «интеллектуальные чувства», как особые психические переживания (чувство уверенности, сомнения и проч.).

     Согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, а действительное ее содержание. Определение мышления как самостоятельного психического процесса опиралось на следующие его общие характеристики [9, с. 230]:

• специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи;
• активность мыслительного процесса в отличие от реактивности придает психическому опыту субъекта особое качество — его осознавание, поиск существенного, а не непосредственно наглядно воспринимаемого, в условиях задачи;
• мыслительный акт есть выделение, осознание отношений чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих, отделенными друг от друга.

    На  основе определения специфики мышления правомерно возникли вопросы о его механизме и о психологической структуре процесса решения задачи. В качестве механизма было определено развернутое действие по решению задачи. О. Зельцем были определены средства решения задачи [9, с. 231]:

1. специфическая реакция (объективно необходимый ответ, адекватный поставленной задаче);

2.  операция (способ нахождения и выделения такого ответа);

3.  метод  (операция, сознаваемая и используемая  субъектом как средство решения задачи).

     Психологическая структура решаемой задачи была представлена как «схематически антиципирующий комплекс», схема которого выстраивалась по двум уровням»: уровню чувственных представлений и уровню отношений, осознанностей этих представлений. Теория комплексов отличается от ассоцианистских теорий тем, что решение основывается не на изолированных частях ситуации, а связано с целостным комплексом. В качестве основы решения задачи принимался прошлый опыт субъекта, уже содержащий подобного рода схемы решения задачи. Решаемая задача выступает перед субъектом как незавершенная комплексная структура. Искомый ее результат по схеме комплекса предвосхищается субъектом путем осознания отношений между чувственными представлениями и результатом. Выполнение осознаваемой операции по нахождению результата и есть метод решения задачи. Решая задачу, субъект актуализирует прошлый опыт, переводит его в настоящий. Теория О. Зельца явилась первым объяснением психологических механизмов мышления.

     Полученные  вюрцбургской школой данные существенно обогатили психологию мышления. Но общие выводы имели уязвимое место — мышление толковалось как особая духовная активность, не имеющая чувственной основы, не связанная с речью и практикой.

     В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практический умении и навыков, связанных с решением задач.

     Гештальттеория объявила, что мышление — есть преобразование структуры наглядных ситуаций. В неуравновешенном феноменальном поле имеются незаполненные места, вследствие чего возникает напряжение, ведущее к переходу данной неустойчивой ситуации в другую. Последовательная смена ситуации обеспечивает их переструктурирование, в результате которого пустота заполняется, следовательно — решается проблема. Позиция гештальтпсихологии интересна с точки зрения исторической. А по существу, мышление недостаточно сводить лишь к преобразованию феноменальных структур.

     Нельзя  сказать, что оба последних направления  в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

     Психоаналитическая  теория привлекла внимание к изучению зависимости мышления от потребностей и мотивов человека, разработала психологические защитные механизмы как особые формы мышления. Психоанализ привлек внимание к бессознательным формам мышления.

     Информационная  теория мышления приобрела известную популярность. Она формулируется как описание мышления на уровне элементарных информационных процессов и оперирует их неколичественными характеристиками. Главной посылкой этой теории является положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами, подобно тому, как это происходит в работе счетной машины. Изучение мышления на уровне элементарных информационных процессов, по сути, попытка объяснения человеческого мышления в системе понятий, описывающих работу вычислительного устройства. Основными понятиями данной концепции являются: информация (как система знаков и символов), переработка информации (преобразование этих знаков по указанным правилам), информационная модель («пространство проблем» или сведения о задаче, представленные в памяти решающего устройства).

     Деятельностная  теория разрабатывалась в традиции отечественной психологической школы. Психологически мышление часто выступает как деятельность по решению задачи, которая обычно определяется как цель, данная в определенных условиях. Однако даже если цель ставится кем-то извне, то часто бывает достаточно неопределенной, допускающей неоднозначное толкование, поэтому целеполагание (целеобразование) уже есть проявление деятельности мышления. И условия, в которых поставлена цель, со своей стороны не всегда достаточно определены: их еще необходимо выделить, проанализировав общую обстановку. И задача, как частная конкретизированная цель, также должна быть сформулирована.

     Следовательно, мышление следует понимать не только как решение, но и как формирование задачи. Человек, решающий задачу, имеет дело с предметами, вещами, людьми, знаками, которые составляют условие решения задачи. Каждый элемент, составляющий условие задачи, не только выражен знаком, но и наполнен каким-либо значением. Предметы и вещи, действия с ними, входящие в условие задачи, имеют различную ценность, которую необходимым образом формирует это условие. В мышлении реального человека осуществляется работа с этим значением, которая и характеризует психологическое содержание мышления как деятельности. При решении мыслительных задач человеком значения, смысл и ценность непосредственно участвуют в этом процессе наряду с информационной (знаковой) характеристикой материала. Таким образом, деятельностная теория мышления, в отличие от информационной, учитывает специфику очеловеченных условий, обретая способность отражать специфику творческих процессов. В рамках деятельностной теории мышление понималось как особый вид познавательной деятельности, а значит, появились основания утверждать возможность генезиса мышления в результате целенаправленного обучения. Мышление было определено как прижизненно формирующаяся способность к решению различных задач и преобразованию действительности. Значительный вклад в разработку теории мышления внес А.Н. Леонтьев. Предложенная им концепция основывалась на том, что внутренняя мыслительная деятельность имеет такое же строение, что и деятельность внешняя практическая: включает мотивы, цели, действия, операции. Причем внешние и внутренние элементы деятельности взаимозаменяемы. Данная позиция открывала простор возможности управления мыслительным процессом, обучения мышлению.

     На  ее основе были разработаны интересные теории обучения, которые по сути являлись теориями развития мышления: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова [6]. 

   1.2. Виды, формы и операции мышления

     Мыслительная  деятельность людей совершается  при помощи особых мыслительных операций [2]. 

  Анализ. Выделение в объекте познания тех или иных его сторон, элементов, свойств, качеств, отношений и связей, то есть мысленное или практическое расчленение изучаемого предмета на составные элементы.

       Синтез. Мысленное объединение выделенных при анализе компонентов целого. Иногда говорят об аналитическом и синтетическом восприятии предмета, когда предмет воспринимается как целостный объект (синтетическое восприятие) или как состоящий из частей и обладающий многими разными свойствами (аналитическое восприятие).

      Анализ  и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализирует человек то, что синтетически целое, а синтезирует то, что аналитически расчленено.

      Анализ  и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

     Сравнение. Установление различия и сходства сравниваемых предметов.

     К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания [7].

      Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; непосредственным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления, как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство – в различных.

     Абстрагирование. Выделение, вычленение и извлечение одной какой-либо стороны, свойства предмета или момента действия, в каком-то отношении наиболее существенного, и отвлечение от всех остальных свойств и моментов. В результате абстрагирования возникают понятия, реально не существующие, а возможные лишь в нашем сознании.

     Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования  были созданы отвлеченные, абстрактные  понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д.

     Высшая  абстракция состоит в отвлечении от чувственных свойств объектов путем идеализации какого-то существенного свойства и образования тем самым идеального (абстрактного) объекта.

     В философии различают абстрактное как неразвитое, одностороннее, простое и конкретное как многостороннее, сложное, развитое [11]. 

     Обобщение. Мысленное отбрасывание специфических свойств и признаков, единичных особенностей предметов некоторого класса и сохранение только тех свойств, которые являются общими для всех предметов этого класса. Эмпирическое обобщение образуется путем сравнения предметов данного класса и выделения общих свойств, присущих всем предметам этого класса. Теоретическое обобщение образуется путем анализа одного предмета как представителя класса и абстрагирование, выделение в нем наиболее существенных общих свойств, присущих всем предметам данного класса.