Особенности логопедической работы по развитию предлогов детьми с общим недоразвитием речи iii уровня

Федеральное  агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

«Волгоградский государственный  педагогический университет»

 

 

                Факультет специальной и коррекционной педагогики

 

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДЛОГОВ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

                                      Курсовая работа

 

 

 

                                                                                             Работу выполнил:

                                                                                             Куршинова И. Н.

                                                                                            

 

 

 

 

 

 

                                                     Волгоград 2009

 

                                            Содержание.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Изучение теоретических основ понимания предлогов детьми дошкольного возраста…………………………………………………………….6

1.1. Закономерности развития детской речи…………………………………….6

1.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи……………………....12

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи…………………………………………………………………………………14

Выводы по главе 1…………………………………………………………………26

Глава 2. Экспериментальное изучение логопедической работы по развитию понимания предлогов дошкольниками с ОНР ΙΙΙ уровня………………………29

2.1.Методики изучения понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня…………………………………………………...29         

2.2. Система коррекционной работы  по усвоению предлогов детьми дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня…………………………………………34

2.3. Определение  эффективности системы коррекционной  работы по усвоению предлогов…………………………………………………………………………..37

Выводы по главе 2…………………………………………………………………40

Заключение………………………………………………………………………...43

Литература……………………………………………………………………........45

Приложение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Введение.

   Проблемой нашей работы  является уровень связной речи и понимание предлогов детьми с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.  Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

   С.А. Миронова в книге  «Развитие речи дошкольников  на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге

«Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид) Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

   1. Формирование речи ребенка  с опорой на ранее данный  готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

   2. Формирование речи ребенка  без опоры на готовый сюжет.

   В книге «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность.

   В.В.Воробьева указывает  причины несформированности связной речи в главе «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «Нарушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.

  Большое внимание уделили  вопросу развития связной речи  Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева  в книге для логопедов «Преодоление  общего недоразвития речи у  дошкольников». Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Объектом нашего исследования являются дети дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня.

Предмет исследования – процесс развития понимания предлогов дошкольниками с ОНР III уровня.

   Очевидна необходимость  совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

   1. Изучение специальной  литературы по проблемам развития понимания предлогов у детей с ОНР;

   2. В ходе экспериментального  изучения выявить и проанализировать развитие понимания предлогов у детей с ОНР;

   3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития понимания предлогов детьми с ОНР;

   4. В ходе экспериментального  обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.

Гипотеза нашего исследования: Понимание предлогов дошкольниками с ОНР III уровня значительно улучшиться при систематически направленной логопедической работе.

Работа проводилась на базе ДОУ детский сад № 19 «Светлячок» г. Михайловка, Волгоградской области в группе для детей с общим недоразвитием речи.

 В соответствии с поставленными  задачами в работе выделяются  следующие главы.  В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

 Во второй главе проводится  исследование состояния связной речи детей старшего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по пониманию предлогов детьми с ОНР. В конце второй главы подводится итог экспериментальной работы, и делаются соответствующие выводы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Изучение теоретических основ понимания предлогов детьми дошкольного возраста с общим нарушением речи.

     1.1. Закономерности развития детской речи.

Возраст от рождения  до одного года.

С первых дней своей жизни ребенок  интенсивно подготавливает свой артикуляционно-голосовой аппарат к речи. Вначале звуки, которые он издает, произносятся рефлекторно. Возраст до одного года называют также периодом доречевого развития, во время которого происходит подготовка к овладению речью. Уже с момента рождения у ребенка имеются голосовые реакции – крик и плач. Эти звуки еще очень далеки от человеческой речи. Но этими сигналами малыш сообщает, что ему плохо, он голоден, болен. Во время крика и плача происходит тренировка трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. К голосовым реакциям новорожденного также относят кашель, чиханье, звуки при сосании, зевании. Временами новорожденный издает отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э».

Постепенно устанавливаются ассоциации, ребенок вслушивается в свою речь и речь окружающих. Слуховое восприятие речи весьма специфично, оно присуще лишь человеческому уху. С 1 месяца малыш успокаивается, когда слышит колыбельную песню.

Повышенный интерес к человеческой речи в виде реакции сосредоточения появляется на 4 - 5 неделях. Когда взрослый наклоняется над ребенком, ласково разговаривает с ним, он перестает плакать и двигаться, «прислушивается». В 5-8 недель в ответ на речь взрослого ребенок улыбнется, причем в 5-6 недель это будет реакция «ротового внимания» (он замирает, по круговой мышце рта прокатывается едва заметная волна сокращений, отчего губы слегка выпячиваются вперед), с 8 недель – настоящая улыбка, к  9-12 неделям появляется смех.

Начиная с 6-8 недели в ответ на попытку  взрослого вступить в контакт малыш произносит отдельные гортанные звуки – гуканье (начальное гуление). Истинное гуление (или певучее гуление) появляется на 2-3-м месяц. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяжные гласные звуки. К 5-6 месяцу характер звуков усложняется. Ребенок неустанно упражняет свой артикуляционно-голосовой аппарат, воспроизводя ряд звуков и их сочетания. Появляются их сочетания: «бааа, мааа», «тааа, пааа». Наблюдая за ребенком, можно отметить, что в момент произнесения звуков он притормаживает голосовые движения, как бы прислушиваясь и подражая самому себе, произносит звуки в виде цепочек. Самоподражание в гулении – новое качественное приобретение в психомоторном развитии ребенка.

Примерно к 5-му месяцу жизни звуко - и слогопроизнесение начинают приобретать некоторое подобие слов, формируется просодическая сторона речи, в частности ее интонационность и пр. К 5-6 месяцам гуление постепенно переходит в ясные и четкие речевые звуки, появляется лепетная речь. Первый лепет состоит из коротких цепочек слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Такие лепетные цепочки родители порой принимают за осмысленную речь, но это, конечно, еще не слова. К 9 месяцам лепет обогащается новыми звуками, интонациями, перерастает в длинные ряды слогов. Лепет становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого и сопровождает различные действия с предметами и игрушками.

В 9 месяцев ребенок демонстрирует  понимание обращенной речи, реагирует  на свое имя, воспринимает некоторые  простые словесные инструкции и  отвечает на них действием («открой рот», «дай ручку», прижимаются щекой к матери на просьбу «поцелуй маму», поднимают голову и глаза к лампе на вопрос «где огонек?», ищут спрятанную у них на глазах игрушку), при слове «нельзя» перестают тянуться к какому-либо предмету,  или прекращают тянуть его в рот.

Для детей 9-10 месяцев характерен активный лепет, состоящий из 4 -5 слогов и более. Ребенок эхолалично повторяет за взрослым новые слоги, которые сам  ранее не произносил, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, приветствий, с удовольствием произносит различные восклицания и междометия, сопровождая их выразительной мимикой и жестами.

Сначала малыш начинает различать  интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К 9-10 месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа).

Ребенок 11-12 месяцев все чаще обращает внимание на лицо говорящего, начинает кивать головой в знак утверждения  и качать ею в знак отрицания. Эти  жесты он употребляет как ответ на некоторые вопросы взрослого. Слоги, входящие в лепет, становятся составными частями слов: ма-ма-ма - "мама". У ребенка вырабатывается речевая реакция при виде определенного предмета, то есть для обозначения конкретного предмета он начинает использовать звуковые сочетания, например: машина – «би-би» и др. Одновременно с этим у детей этого возраста обычно проявляется новый интерес – рассматривание книг с картинками. Узнавая на картинках знакомые предметы или показывая их по просьбе взрослого, дети обозначают их лепетными словами.

К году словарь обычно достигает 8-10, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му, бэ и др.), которые  имеют конкретное значение. К 1 году ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др.

Таким образом, на первом году жизни  у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс  развития понимания речи, формируется  импрессивная речь.

На этом доречевой период заканчивается.

Возраст от одного года до двух лет.

На втором году жизни происходит постепенное увеличение словарного запаса, при этом слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, то есть формируется экспрессивная  речь. Ребенок учится оперировать словами – усложняет их, пробует различные сочетания, овладевает фразой, логико-грамматическими построениями. Однако активному произнесению слов предшествует развитие понимания речи, поэтому количество слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), больше количества слов, которые он может произнести (активный словарь).

Таким образом, важным показателем  развития речи до полутора-двух лет  является не столько собственно произношение, сколько понимание обращенной речи. Ребенок должен внимательно и с интересом слушать взрослых, хорошо понимать обращенную речь, узнавать названия многих вещей и картинок, выполнять простые бытовые просьбы-инструкции.

Появление первых осмысленных и  членораздельных слов является важной вехой в развитии ребенка. Теперь дети могут строить однословные, а к полутора-двум годам - и двухсловные предложения, стараясь сообщить в них то, что взрослые передают с помощью полных предложений. Однословные предложения появляются у годовалых детей, когда они хотят назвать то, что видят в окружающем мире, или выразить какие-то свои желания. Соответственно, однословные предложения состоят из существительных или глаголов.

Одновременно с развитием речевых  умений и навыков происходит быстрое  накопление словаря. Хотя девочки в  среднем начинают говорить раньше мальчиков, различия между ними стираются в возрасте старше двух лет. К двум годам активный словарь у нормально развивающихся детей насчитывает 250-300 слов. Быстрое увеличение запаса слов не позволяет ребенку уточнять произношение каждого слова, поэтому нередко отдельные звуки и слова произносятся неправильно. Чем младше ребенок, тем меньше он способен анализировать свое произношение. Кроме того, детей больше привлекает содержание речи, ее интонации и выразительность. Поэтому недостатков произношения они не замечают.

Темп развития речи и расширения словарного запаса в немалой степени  зависит от того, сколько времени  родители и другие взрослые уделяют  общению с ребенком. Взрослые должны внимательно вслушиваться в речь малыша и повторять правильно те слова, которые он искажает. Воспроизводя звуки и слова по подражанию, ребенок постепенно исправляет свою речь.

В словаре ребенка полутора-двух лет преобладают существительные (имена, названия игрушек, знакомых предметов  домашней обстановки, одежды, животных и частей тела). Начинают появляться глаголы (дай, иди). Практически за два года ребенок овладевает навыком речи и языком, приучает свой акустический, артикуляционно-голосовой и дыхательный аппараты к речеобразованию в определенной языковой системе.  Присутствие глаголов очень важно для развития речи, потому что только при их наличии развивается фразовая речь. Наряду с существительными и глаголами ребенок должен понимать и употреблять несколько прилагательных, то есть выделять словом признаки предметов (большой - маленький).

С полутора-двух лет начинается процесс  формирования фразовой речи. Сначала  это простые фразы из двух, а  затем и трех слов. При этом порядок  слов в высказываниях ребенка  не соблюдается, а сами фразы начинаются с наиболее значимых по смыслу слов: "Мама, дай", "Котя гулять идеть" (Костя идет гулять).

К концу второго года жизни речь приобретает обобщающее значение. Ребенок должен употреблять простые фразы (пока еще без предлогов, падежных окончаний, без согласования слов между собой).

 Возраст от двух до трех  лет.

Словарь. Словарный запас детей быстро увеличивается, достигая к трем годам 800-1000 слов. Это объясняется тем, что деятельность ребенка становится сложнее и разнообразнее. Он знакомится с различными свойствами предметов, устанавливает простейшие связи между ними. Развивается мышление, способность к обобщению. Так, словом «игрушки» ребенок обобщает кукол, мячи, кубики и другие предметы, предназначенные для игры. Однако понимание обобщенных значений слов пока развито недостаточно.

Ребенок шире пользуется глаголами  и прилагательными. При помощи прилагательных он обозначает не только размеры предметов, но называет их цвета, качества, свойства, форму (красный, плохой, горячий, круглый). Малыш начинает пользоваться местоимениями и предлогами.

Произношение слов становится более  точным, благодаря чему речь ребенка  начинают понимать не только те, кто  с ним постоянно общается, но и  все окружающие. Тем не менее, в  произношении слов еще встречаются  искажения: пропуски отдельных слогов, особенно в словах со сложной слоговой структурой («исипед» вместо велосипед, «папад» - водопад), пропуски звука при стечении согласных («камейка» - скамейка, «тул» - стул), вставление лишнего звука («таньканчик» - стаканчик). Таким образом, несмотря на большое количество слов, которые ребенок говорит, произношение этих слов не всегда достаточно отчетливо. Взрослым необходимо обращать внимание на слоговую структуру слова (ребенок не должен сокращать слова: вместо "бабочка" - "баба", а проговаривать каждый слог, с возможным искажением - "бабика").

В этот период взрослые не должны допускать (в том числе и в своей  собственной речи) упрощенных слов ("бибика" вместо "машина", "ляля" вместо "кукла"). На втором году жизни  речь ребенка начинается с таких  упрощенных слов в силу несовершенных возрастных особенностей, неотработанной артикуляции, неполноценного фонематического слуха. Постепенно, по мере взросления, все компоненты речи совершенствуются. Если окружающие взрослые употребляют "сюсюкающие" детские слова, то позже малышу будет с трудом даваться полноценная речь.

Грамматический строй. Ребенок начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется как однословными предложениями («Мосьно?» - Можно?), так и предложениями из нескольких слов («Мама будет умываца» - Мама будет умываться).

Первые предложения детей, состоящие  из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Как и  телеграммы, эти предложения содержат только наиболее существенные слова, в них отсутствуют предлоги, союзы, не используются грамматические формы. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен освоить грамматические формы.

Таким образом, ребенок начинает употреблять  существительные в винительном, дательном, творительном падежах, во множественном числе, учится изменять глаголы по родам, временам, числам и лицам. Но к правильной грамматической речи ребенок идет путем ошибок. У детей этого возраста постоянно встречаются ошибки в роде, числе и падеже существительных, они не всегда употребляют союзы и предлоги. [31]

 

 

                         1.2. Характеристика ОНР.

   Специальные исследования  детей с ОНР показали клиническое  разнообразие проявлений общего  недоразвития речи. Схематично их  можно разделить на три основные группы.

   У детей первой группы  имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

   В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

   Отсутствие парезов и  параличей, выраженных кодкорковых  и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

   Несмотря на отсутствие  выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

   У детей второй группы  общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

   При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром  (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная  нервнопсихическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных  нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

   У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие:    выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. [28, 50]

 

1.3 Процесс  формирования и усвоения родного  языка при общем недоразвитии речи.

Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

  Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

  Опыт логопедической работы  с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных  моментов является тот, когда  у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

  Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

контурные слова, или «абрисы», в  которых правильно воспроизводятся  просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

  Для дизонтогенеза речи нередко  характерно расширение номинативного  словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

  Таким образом, несвоевременное  появление активного речевого  подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

  Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

  Существительные и их фрагменты  используются преимущественно в  именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

  Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины  слов высказывания детей непонятны окружающим.

  При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

  Уже на самых ранних этапах  усвоения родного языка у детей  с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

  Возраст, в котором дети  начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

  Несмотря на то, что в некоторых  условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов  и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).