Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ  «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ       УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

 

Факультет ____________________________________________

(название факультета)

Кафедра ____________________________________________

(название кафедры, за  которой закреплена дисциплина)

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

по дисциплине __________________________________

(название дисциплины)

 

________________________________________________

(название темы работы  заглавными буквами)

 

 

 

                                                                                 _______________________ ,

фамилия, имя, отчество студента

                                                               (слушателя)

                                                                              _______________________             

                                                                                                      (курс, группа)

                                                                 Руководитель:

                                                                                     ________________________ ,

                                                                                              (фамилия, имя, отчество)

                                                                               _______________________

                                                                                               (должность, ученая степень, звание)

                                                            Витебск, 20__

              Содержание

 

Введение ……………………………………………………………………….. 1 Развитие мышления как одна из проблем современной психологии и психодиагностики…………………………………………………………………… 1.1 Общая характеристика процесса мышления ………………………… 1.2 Особенности развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью………………............................................................................... Выводы по 1 главе…………………………………………………………... 2 Исследование словесно – логического мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью………………………………. 2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента …………... 2.2 Результаты констатирующего эксперимента …………………………. Выводы по 2 главе…………………………………………………………... Заключение …………………………………………………………………….. Список использованных источников ……………………………...................

4   6 6   20 33   35 35 36 39 40 41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

Курсовая работа  45с., 2 рис., 37 источников, 2 прил.

МЫШЛЕНИЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, ОБОБЩЕНИЕ, СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОРРЕКЦИЯ, ДЕФЕКТ, ФОРМИРОВАНИЕ.

Цель работы - изучить особенности словесно-логического мышления детей старшего школьного возраста  с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - мышление детей старшего школьного возраста  с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования – особенности словесно - логическое мышление у младших школьников с интеллектуальной не достаточностью

Методы исследования:

-теоретический анализ  психолого-педагогической и специальной  литературы по теме исследования;

- метод констатирующего  эксперимента

-психодиагностические методики  по изучению особенностей словесно-логического  мышления

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Тема: «Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью» является актуальной, поскольку вопросам развития мышления детей с интеллектуальной недостаточностью уделяется большое внимание. В наши дни, к сожалению, резко возросло и продолжает неуклонно расти число детей с интеллектуальной недостаточностью.

Проблемой воспитания и обучения детей занимаются педагоги, медики, ученые всего мира. В большинстве индустриально развитых стран частота олигофрений достигает 1 % населения, однако подавляющая часть (85 %) пациентов имеют легкую умственную отсталость. Доля средней, тяжелой и глубокой умственной отсталости составляет соответственно 10, 4 и 1 %. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Значительный вклад в  разработку данной проблемы внесли: Забрамная С.Д., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Дульнев Г.М., Замский Х.С., Воронкова В.В., Певзнер М. С.,В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, И. В. Маляревский, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и другие. На современном этапе изучением мышления детей с интеллектуальной недостаточностью занимаются: Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., Матасов Ю. Т.,Н.П.Коняева, Б.Б.Горскини др.

Цель исследования: изучить особенности словесно-логического мышления детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

- изучение мышления как одной из проблем современной психологии и психодиагностики

-изучение основных процессов мышления

-исследование словесно-логического мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Объект исследования - мышление детей старшего школьного возраста  с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования–особенности словесно - логического мышление у младших школьников с интеллектуальной не достаточностью.

Методы исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования;

- метод констатирующего  эксперимента

-психодиагностические методики по изучению особенностей словесно-логического мышления

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава   1.  Развитие мышления как одна из проблем  современной психологии и психодиагностики

1.1 Общая характеристика процесса мышления

Исследовать мышление начали ещё античные философы и учёные, например такие как: Парменид, Протагор, Эпикур, представители сенсуализма, философского течения, сыгравшего существенную роль в научном подходе к мышлению значительно позже  [14].

Крупнейшим теоретиком учения о мышлении в то время был Аристотель. Он изучил его формы, обосновал и  вывел законы мышления. Однако мышление для него было деятельностью «разумной  души».

Большую роль в изучении мышления сыграла медицина. Большой вклад в изучение мышления внесли: Пифагор, Гиппократ, Платон, Гален и др.

С появлением ассоциативной  психологии мышление сводилось к  ассоциациям и рассматривалось как врождённая способность. Видным представителем был Р. Декарт, предвозвестник рефлексологии. Он считал, что органы чувств дают примерную информацию, а познать её мы можем только с помощью разума. При этом мышление он считали автономным, рациональным актом, свободным от непосредственного чувствования. В конце XIX века наступает расцвет психологического течения — рефлексологии. Среди видных её деятелей можно назвать: И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева [14].

В советской психологии считали, что мышление сформировано в процессе деятельности. На основе теории деятельности были построены педагогические теории: П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.

Рассматривая взаимосвязь  обучения и развития, исходя из положения  Л.С. Выготского и представителей его  школы: П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева о том, что только правильно  организованное обучение влечет за собой умственное развитие. Психолого-педагогические исследования: А.К. Дусавицкого, Л.В. Занкова, С.Л. Рубинштейна, В.В, Рубцова, Т.М. Савельевой, Д.Б. Эльконина показывают, что такое обучение изменяет весь ход психического развития учащегося, способствуя формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления, познавательной активности личности  [14].

В современной литературе существует большое число определений  мышления. По мнению С.Ю.Головина, мышление - одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения [12].

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека ( В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломова и др.).

По мнению Р.С. Немова, мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [24].

Л.С. Рубенштейн определял  мышление как опосредованное и обобщенное познание действительности. Более узкое определение: это обобщение, анализ и синтез условий и требований решаемой задачи, а также способов ее решения. Психология изучает мышление как познавательную психическую деятельность человека, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления актуальным целям и задачам [34].

По Выготскому Л. С. Мышление —  это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [9].

В ходе изучения детей раннего  возраста специалистами-дефектологами  установлено, что их развитие подчиняется  основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время Богдан Н.Н., Могильная М.М. отмечают наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций [3].

Исследование умственного  развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные  условия обучения, соответствующие  реальным возможностям ребенка, его  индивидуальным особенностям и уровню его общего развития [25].

  С физиологической  точки зрения процесс мышления  представляет собой сложную аналитико-синтетическую  деятельность коры больших полушарий  головного мозга. В осуществлении  процессов мышления принимает  участие вся кора головного  мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения  те сложные временные связи,  которые образуются между мозговыми концами анализаторов  [29].

Существуют определенные виды нарушения мышления:

Белопольская Н.Л., отмечает, что при нарушении операциональной стороны мышления (Нарушения касаются потери возможности обобщать): снижается уровень обобщения, невозможность выделения существенных признаков, фиксация на конкретных связях. Искажается процесс обобщения (например, сверх - обобщение при шизофрении) [2].

При нарушении динамики мыслительной деятельности отмечают: непоследовательность суждений; лабильность (чередование  адекватных и неадекватных); отвлекаемость (переключение на любой внешний раздражитель); инертность мышления (замедленность  выполнения решений); запаздывающие  ответы; выделяют нарушения мотивационного компонента мышления.

Мышление является главным  инструментом познания. Оно протекает  в форме таких операций, как  анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у детей с интеллектуальной недостаточностью недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [19].

Сравнение - это мыслительное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства и различия между ними. По К.Д.Ушинскому, операция сравнения является основой понимания.

Сидоров П. И., Парняков А. В., выделяют сравнение, как установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным [32].

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать ею часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций он становится механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез -это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения;

Формы анализа и синтеза  меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ «словесных образов». Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [30].

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметом; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки. Психологи, изучая особенности наглядных обобщений детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам [36].

Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении  этой мыслительной операции нуждаются  в наглядном образце, а нередко  им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие  сложности возникают у школьников при переключении с одного принципа классификации на другой. Самостоятельных  обобщений на малознакомом материале, требующих новых приемов мыслительной деятельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить. Школьники не могут  свободно использовать слово как  средство осмысления ситуации [36].

     Абстракция - состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.  Так мы можем говорить о зеленом цвете, как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях [5].

      Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий [5].

Процессы абстракции и  обобщения необходимы для образования  понятий. Так, для того чтобы у  человека образовались понятия о  растении, животном, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, а затем  обобщить ряд воспринятых ранее  предметов на основе существующего между ними сходства [9].

Конкретизация - операция, обратная абстрагирующему обобщению, то есть возврат к осмысливаемому объекту во всей полноте его индивидуальной специфичности.  Предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и другие. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления  [27].

Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все  эти операции у детей с интеллектуальной недостаточностью недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым  функциям любое действие может быть разделено на три части: ориентировочную (действия связана с использованием объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения заданного  действия); исполнительную (обеспечивает реальные преобразования в объекте  действия); контрольную (осуществляет корректировку деятельности на ориентировочном  и исполнительском этапах). Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.

Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата [23].

Основная задача практического мышления - подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга  по характеру понятий, которыми мышление оперирует. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно  определенными понятиями, относительно которых степень согласия людей  достаточно высока. Эмпирическое мышление - это мышление интуитивно и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

По мнению Волкова, усвоение знаний на основе эмпирического мышления осуществляется посредством сравнения  внешних сходных, общих признаков  предметов и явлений окружающего  мира, важных для последующей классификации и распознания [6].

Продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Продуктивным, например, является мышление ученого, делающего новое открытие, писателя, создающего новое произведение, художника, пишущего новую картину. Репродуктивное - это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи. В таком мышлении человек идет известным, пройденным путем, поэтому данный вид мышления также называют нетворческим [23].

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, его процесс осознается в минимальной степени.

В современной психологии мышления наиболее распространенным является признание трехкомпонентной его  структуры, как мышления действенно-образно-понятийного (А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская, и др.). В мыслительной деятельности человека эти виды сосуществуют и взаимодействуют в качестве средств решения проблемной ситуации, "где каждый из компонентов занимает равноправное место, а все они вместе составляют единую структуру мыслительной деятельности" ( Ю.А. Концевой) [20].

Наглядно-действенное - мышление направлено на решение конкретных задач  в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Наглядно-действенное  мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Процесс технической  деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов  работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими  действиями человека, неразрывно связаны  с ними. Характерными особенностями  наглядно-действенного мышления являются - ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Здесь внутренние, умственные действия сведены к минимуму, а задача в основном решается за счет внешних, практических действий с реальными материальными предметами.

По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств  и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в  определенных жизненных обстоятельствах  является необходимым и единственным [33].

Как отмечает Немов Р.С., наглядно-действенное  мышление можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным  [23].

Наглядно-действенное  мышление имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления. Известно, что источник развития наглядно-действенного мышления, как у нормальных, так и у детей с интеллектуальной недостаточностью - практическая деятельность. У школьников с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отношений между ними. Это способствует формированию у них адекватных представлений об окружающем мире [23].

К моменту поступления  в школу у ребенка 6-7 лет уже  должно быть сформировано наглядно-действенное  мышление, которое является необходимым  базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего  основу успешного обучения в начальной  школе. Кроме того, у детей этого  возраста должны быть элементы логического  мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются  разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной  программой.

Наглядно-образное - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Поэтому главная цель, по мнению Венгер Л. А., Мухиной В. С., развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Важно подчеркнуть, что в процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной, трудовой. Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования [4].

Изучением наглядно-образного мышления детей раннего возраста занималась С.Л.Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности.

Мухина  В.С. считает, что  при возникновении некоторых  задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как  говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует  в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение  задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид  мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может  мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к  обучению, опирающемуся на наглядность  [22].

 Об этом виде мышления  говорят, когда человек, решая  задачу, анализирует, сравнивает, обобщает  различные образы, представления  о явлениях и предметах. 

В объектах часто вычленяются  не существенные, а наиболее броские  свойства и детали. На этом этапе  успешность мыслительных действий зависит  от  степени знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо знаком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свойства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функцию управления.

Словесно-логическое  или  понятийное  мышление включает, в  зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера  используемого материала: конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное.

Богдан Н.Н. и Могильная М.М., характеризуют конкретно-понятийное мышление тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики, только в пределах усвоенных знаний [3].

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности  произвольно совершать любые  мыслительные операции применительно  к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

По данным Розановой Т. В. становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что «…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач» [28].