Особенности мыслительной деятельности у детей с дисграфией

Введение

На современном этапе  развития логопедии остро стоит  вопрос о резком росте специфических нарушений письменной речи у детей. С каждым годом в начальных классах общеобразовательных школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Л.Г. Парамоновой дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди других форм дисграфий.

Установлено, что на эффективность  обучения детей письму можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия. Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др. подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для школьника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированное тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее неотделимое от других свойств». В исследованиях Д.Б. Эльконина ГЛ. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой также показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны слова.

«Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является звукослоговой анализ. Осознание звукослоговой структуры слова — необходимая предпосылка правильного написания. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов таким образом приводят к дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

У детей с этим видом  дисграфии страдают не языковые, а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей.

Цель – выявить с  помощью специально подобранного комплекса  диагностических методик особенности операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Объект – мышление учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Предмет – уровень развития операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Гипотеза: мы предполагаем, что недостаточная сформированность   операций анализа и синтеза мышления является предпосылкой развития дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Задачи:

1. проанализировать педагогическую, психологическую и логопедическую литературу по теме;
2. разработать содержание и определить методику изучения состояния операций анализа и синтеза мышления у учащихся начальной школы дисграфией на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
3. проанализировать полученные результаты исследования и по итогам исследования составить методические рекомендации для педагогов.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические – анализ, обобщение и синтез специальной литературы; эмпирические – эксперимент, диагностические методы, методы обработки и презентации  данных.

Практическая значимость исследования: предлагаемый комплекс диагностических методик, а также перечень методических рекомендаций может применяться в логопедической практике общеобразовательной школы как в целях диагностики сформированности операций анализа и синтеза мышления, так для профилактики нарушений письменной речи у младших школьников.

База и контингент: учащиеся 2-4 классов МОУ «Богучаровская» СОШ  пос. Октябрьский Ленинского района тульской области в количестве 7 человек.

Методологической основой  исследования являются психологические  концепции, раскрывающие природу человеческого  мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности, системный подход к изучению психических процессов: теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая); теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюшкин и др.); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева), подходы к классификации нарушений письменной речи Л. Г. Парамоновой, В. А. Ковшикова, Р. И.Лалаевой, Л.В. Венедиктовой.

Глава 1. Теоретическое  обоснование необходимости изучения мышления у младших школьников с нарушениями письма

1.1.  Мышление  как психологический процесс.  Операции анализа и синтеза  мышления

Предметы и явления  действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно  познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.  Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной  основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

      Обычно мышление  характеризуется тремя основными  моментами: 

• Мышление когнитивно, т.е. происходит «внутренне», в уме, но о нем судят по поведению. Игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход.
• Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. Обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации.
• Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое «решает» некоторую проблему или направленно на ее решение. Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре. Не все действия успешны, но, в общем, в мыслях игрока все они направлены на решение.

Человек  может мыслить  с разной степенью обобщенности, в  большей или меньшей степени  опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно образное и абстрактное.

Краткую характеристику каждого  вида мышления можно увидеть на рисунке 1:

Рис. 1. Виды мышления

Мыслительная  деятельность   человека   представляет   собой   решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие  сущности  чего - либо. Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Мыслительная  операция  -   это   один   из   способов   мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны:

                                                                  Рис. 2.  Мыслительные операции

Какие   из логических операций применит человек, это будет  зависеть  от  задачи  и  от характера  информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ есть мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств или сторон. Как мыслительная операция анализ может происходить и при восприятии любого предмета или явления, и при представлении чего-либо в образной форме, и тогда, когда человек думает о чем-то в обобщенном виде, отвлекаясь от единичных особенностей предмета мысли.

Различаются два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на составляющие его части  и анализ как мысленное выделение  в целом его отдельных признаков, свойств или сторон. Можно мысленно разложить на части любые вещи, растения, животных, можно мыслить в отдельности о крышке, о ножке стола, о стебле, корне, цветке, о листьях растения, о голове, туловище, лапе животного.

Можно мысленно расчленить любую деятельность на отдельные  действия или операции, мысленно выделить отдельные эпизоды в рассказе, отдельные мелодии в, музыкальном  произведении, мысленно разбить любой  процесс, любое событие на отдельные  этапы, периоды.

В качестве примеров анализа  как мысленного выделения отдельных  признаков, свойств или сторон предметов  можно принести описание цвета, величины, формы вещей, отдельных особенностей поведения или черт характера  человека, особенностей языки литературного  произведения, химических свойств любого вещества.

В противоположность анализу  синтез есть мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное сочетание их признаков, свойств или и сторон. Так же как и анализ, синтез может осуществляться как при восприятии предметов или явлений, так и при представлении их в образной форме, равно как в процессе мысли о них. Так же как и в анализе, различаются два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности. Примерами первого могут служить мысленное конструирование любого механизма, продумывание композиции литературно-художественного произведения, мысленное представление незнакомых предметов, растении, животных по описанию их частей и т. д. Примером второго может быть мысленное представление любой вещи, любого явления на основании описания их отдельных признаков или свойств.

Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. При чтении выделяются отдельные фразы, слова, буквы в тексте и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения – в те или иные разделы текста. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отдельные эпизоды и вместе с тем отмечается связь их друг с другом, зависимость одного от другого. И так происходит в любой умственной деятельности.

Свое начало анализ и синтез берут в практической деятельности. Энгельс, перечислял виды рассудочной деятельности, которые общи у нас с животными, указывает, что «уже разбивание ореха есть начало анализа», а синтез во время «хитрых проделок животного» есть начало последующих форм синтеза как мыслительной операции. С практического анализа и синтеза, т.е. с реального разложения вещи на ее части или соединения отдельных предметов в единое целое, начинаются анализ и синтез у детей. Лишь постепенно осмысливая то, что происходит с предметами при выполнении практических действий с ними – при разложении их на части или сочетании в единое целое, - ребенок овладевает анализом и синтезом как мыслительными операциями.

Но даже тогда, когда анализ и синтез совершаются уже как  мыслительные операции, связь их с  практической деятельностью сохраняется. Выполнение практических действий с  предметами помогает мысленному расчленению  или объединению их, является опорой анализа и синтеза как мыслительных операций. Особенно ярко это выступает  у детей. Выше указывалось, что, когда ребенок учится считать, он широко пользуется на первых порах практическими действиями как опорой анализа: указывает пальцем на сосчитываемый предмет, откладывает его в сторону и т. п. Когда маленьким детям предлагают сложить разрезную картинку, они даже не пытаются делать это мысленно, а прикладывают по очереди одну ее часть к другой, практически пытаясь объединить их в единое целое. В трудных случаях анализа или синтеза сходное поведение наблюдается и у взрослых.

Важную роль при выполнении умственного анализа как разложения целого на части играет предварительное  восприятие того, что надо выделить из целого, причем восприятие этой части  в отдельности от целого. Равным образом и синтез «в уме» совершается  легче, если до этого воспринималось то целое, которое надо затем мысленно составить из отдельных частей. В  сложном узоре, чертеже, рисунке  быстрее можно выделить мысленно ту или иную часть его, если до этого  каждая деталь рассматривалась отдельно. Если надо собрать или мысленно представить  какой-либо сложный механизм, то выполнить  это легче, если этот механизм раньше уже воспринимался в собранном  виде.

Мысленное выделение отдельных  частей или свойств предметов дает возможность сравнивать их друг с другом: устанавливать сходство или различие между ними. Сравнение всегда производится в каком-либо определенном отношении: сравниваются предметы или явления всегда по тому или иному признаку, свойству их, по той или иной их особенности. Чтобы сравнить что-либо с чем-то другим, надо выделить определенные признаки предметов, и только последовательно выделяя один признак за другим и устанавливая, как он представлен в каждом из сравниваемых объектов, можно определить, в чем предметы сходны и различны между собой. Без последовательно выполняемого анализа сравнение как мыслительное действие осуществиться не может. Анализ – необходимая составная часть сравнения.

Однако сравнение не исчерпывается  анализом. Оно всегда есть установление определенного отношения (сходства или различия) между предметами, их выделенными свойствами или частями. Поэтому оно всегда есть в то же время и синтетическая операция, т.е. обязательно включает в себя и синтез как свою необходимую  часть.

В познании действительности сравнение  играет весьма важную роль. Не будет  преувеличением сказать, что все  существующее познается через сравнение  одних предметов и явлений  с другими, сходными или различными с ними. Только сравнивая предметы и явления друг с другом, человек  получает возможность правильно  ориентироваться в окружающем мире, реагировать одинаково на сходное в предметах и действовать различно в зависимости от различий, какие имеются в них.

Обобщение есть мысленное  выделение общего в предметах  или явлениях действительности и  основанное на этом мысленное объединение  их друг с другом. Необходима предпосылка  обобщения – сравнение предметов  и явлений друг с другом. Только путем сравнения человек вскрывает  общее и них, если они сходны между  собой, и только сравнивая предметы и явления действительности и  устанавливая их общие признаки, можно  мысленно объединить их в одну и  ту же группу, обобщить их.

Обобщение может опираться  на разные признаки сходных предметов. Но важнейшее значение имеет обобщение, основанное на выделении признаков, не только общих, но и существенных для данных предметов. Именно оно  ведет к образованию понятий, к открытию законов, к познанию закономерных связей и отношений.

Выделяя общее в предметах  или явлениях, а вместе с тем  вскрывая и различие между ними, человек получает возможность систематизировать  их. Систематизация, или классификация, предметов или явлений есть мысленное  распределение их по группам и  подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом. На основании, например, сходства и различия между разными представителями животного мира устанавливается классификация животных. Более мелкие дробные группы на основании некоторых сходных признаков объединяются в более крупные, широкие группы. И, наоборот, на основании различий между представителями одной и той же широкой группы она разбивается на ряд более мелких групп. Все растения, например, разделяются на типы, типы – на классы, классы - на отряды, отряды - на семейства, семейства - на роды, роды - на виды. Необходимая предпосылка классификации – сравнение предметов. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, о зависимости от того, какой признак кладется в основу классификации. Можно, например, разбить учащихся в классе на группы по полу, по росту, по успеваемости, по поведению.

Обобщая предметы или явления, выделяя общее в них, человек  отвлекается от других их свойств, которыми они различаются друг от друга. Он не думает об этих свойствах, а рассматривает  то, что выделено в отдельности. Это  процесс мысленного отвлечения, или  абстракция. Можно думать, например, о цвете сходных предметом, отвлекаясь от их величины, формы, движения, использования  в жизни и т. д. Можно думать о форме листьев дуба, о высоте гор, отвлекаясь от всех других их особенностей о скорости звука независимо от того, каков этот звук.

Абстракция и обобщение  тесно связаны друг с другом. Человек не мог бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

Вместе с тем сами абстрагируемые свойства мыслятся (при обобщении  предметов) в обобщенном виде. Мысленно объединяя горы, но признаку высоты над уровнем моря, человек думает не о конкретной высоте той или  иной горы, а об общей особенности гор, характеризующей их в данном отношении, хотя сама эта особенность в различных случаях неодинакова. Выделенные свойства сами становятся, следовательно, предметом обобщения. Идя этим путем, приходят к таким отвлеченным понятиям, как высота (не только гор и не какой-либо другой группы предметов, а любого предмета), цвет (не сахара, не листьев дуба, а как общее качество всех предметов).

Противоположным абстракции процессом является конкретизация. Это мысль о частном, которое  соответствует определенному общему. В этих случаях мы не отвлекаемся от признаков, присущих данному частному, а мыслим его в многообразии характерных для него особенностей (рассматривая его, однако, как частный случай такого-то общего).

Исходя из выше сказанного, важно отметить следующие особенности мышления:

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что  человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через  другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как  познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения выраженные словом.

Третья особенность –  мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи  и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлечённом  и обобщенном виде. Эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присуще всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования. Поэтому, чтобы отразить ту или иную связь между явлениями, необходимо отвлечься от конкретных особенностей этих явлений.

Четвертая особенность –  связь с действием. С.Л. Рубинштейн писал: «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется»;

Пятая особенность – мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве.

Проблема взаимосвязи  речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Наиболее существенный вклад в развитие данной проблемы внес Л.С. Выготский. Он показал значение слова для психического развития человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступенях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мышлению до уровня абстрактного мышления. Однако слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органической частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства — речевое мышление.

Таким образом, между речью и мышлением существует единство. Но это именно единство, а не тожество. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается  в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и  мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно  выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.