Особенности мышления младших школьников с умственной отсталостью

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

                                                                      Кафедра специальной психологии

                                           Специальность 050716 – Специальная психология

Особенности мышления младших школьников с умственной отсталостью

КУРСОВАЯ РАБОТА

Студентки 4 курса 461 группы заочной формы обучения

факультета  педагогики

начального  и специального образования, обучающейся

по специальности «Специальная психология»

Кутлуяровой Елены Евгеньевны

Научный руководитель                                                                 Т.В. Еремина                                                                                                          

Зав. кафедрой

Кандидат психологических  наук, доцент                                     Л.В.Шипова

САРАТОВ 2012

Содержание

Введение

Глава 1 Особенности развития и формирования мышления младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Мышление  как психический процесс. Онтогенетический  ход развития форм мыслительной деятельности

1.2. Особенности  мышления детей младшего школьного возраста в норме

1.3. Развитие  мышления умственно отсталых школьников

Глава 2 Организация и методики исследования развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1.Общая структура  исследования, краткая характеристика выборки

2.2.Сравнительный  анализ психологических особенностей  мышления умственно отсталых  младших школьников

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

На сегодняшний  день проблема развития памяти младших  школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены мышлению человека – Пинский Б.И., Дульнева Г.М., Шиф Ж.И., Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев,  М.С.Певзнер и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны, что и послужило выбором темы исследования.

Мышление - это  процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления [14, с. 23]:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений  предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий,  слов, рассуждений).

В самом определении  умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

Проблема развития мышления умственно отсталых учащихся получает свою теоретическую и экспериментальную  разработку в специальной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности психического развития умственно отсаталых детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является  для специальной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современного подхода к пониманию возможностей развития мышления умственно отсталых детей. Исходя из  учета общих закономерностей психического развития умственно отсталого  и нормального ребенка, коррекционная психология выдвигает задачу дальнейшего изучения недостатков, сохранных сторон психики и, в целом, своеобразия ее развития у умственно отсталых детей.

В структуре  познавательной деятельности умственно отсталых школьников мышление занимает особое место, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, "...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления".

К настоящему моменту  мышление является одним из самых  исследованных в коррекционной  психологии психических процессов /Л.С. Выготский /1930/, П.П. Блонский /1935/, Л.В. Занков /1940/, А.И. Липкина /1953/, В.Я. Василевская /1955/, Т.Н. Головина /1961/, Б.И. Пинский /1962/, Ж.И. Шиф /1965/, И.М.Соловьев/1966/, Г. Петрова/1968/,И.М. Бгажнокова/1975/, В.Н. Синев/1976/, Т.В Розанова /1978/, Н.М. Стадненко /1980/, Е.А. Стребелева /1992/ и др./, но тем не менее оно продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационного, индивидуально-психологического, операционного и др. Своеобразие развития мышления умственно отсталых школьников может быть по-настоящему глубоко исследовано именно при условии изучения мышления как деятельности, в которой исследователю открывается живой процесс мышления с его мотивами, особенностями выполнения операций, индивидуально-психологическими особенностями мышления.

Цель нашего исследования – рассмотреть особенности мышления младших школьников с интеллектуально недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть  особенности развитии мышления  умственно отсталых младших школьников;

2. Организовать  и провести исследование уровня  развития детей с интеллектуальной  недостаточностью младшего школьного  возраста.

3. Проанализировать  результаты обследования с точки  зрения подтверждения гипотезы.

Экспериментальная база – государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение саратовской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «специальная (коррекционная) образовательная школа № 2 VIII вида г. Саратова.

Глава 1 Особенности развития и формирования мышления младших школьников с умственной отсталостью

1.1.  Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности.

Мышление — это социально  обусловленный, неразрывно связанный  с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [4, с.30].

С физиологической точки  зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира [19, с. 54].

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется  следующими особенностями:

1. Мышление соотносит  данные ощущений и восприятий  — сопоставляет, сравнивает, различает,  раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [20, с. 305].

2. Мышление опирается  на имеющиеся у человека знания  об общих законах природы и  общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет  опосредованный характер. В процессе  мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть  отражение связей и отношений  между предметами в словесной  форме. Мышление и речь находятся  в неразрывном единстве. Благодаря  тому, что мышление протекает  в словах, облегчаются процессы  абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5, с. 43].

5. Мышление, как познавательная  теоретическая деятельность, теснейшим  образом связано с действием.  Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет  целенаправленный характер. Начальным  моментом мыслительного процесса  обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда  у него появляется потребность  что-то понять. Мышление обычно  начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [21, с. 36].

Средствами  решения задачи выступают такие  мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ –  это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и  синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так  как опирается на соотношение  с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение  является синтезом.

Формы анализа  и синтеза меняются в зависимости  от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера  анализа и синтеза. Он различает  как два разных уровня две формы  анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [20, 177]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.

Сравнение –  установление сходства и различия между  предметами, явлениями или какими – либо признаками.

Обобщение –  это мысленное объединение предметов  и явлений, по каким – либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования  понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1, с. 110].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и  умозаключения – происходят у  человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная  сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2, с. 29—38].

Мышление может  осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:

•  Наглядно-действенное  мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным [22, с. 67]. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении  проблемных практических задач происходит выявление, "открытие" свойств  и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

•  Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей.

Способность к  оперированию образами "в уме" не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования [2, с. 32—39]. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это – отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.

В действиях  образного мышления, так же как  и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это – наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, мы и овладеваем средствами наглядно-образного мышления.

•  Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера  используемого материала:

• конкретно-понятийное.

• абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что  ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём  своих практических действий, но также  и отношения, усвоенные им как  знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний [2, с. 32—39].

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что "…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач" [18, с. 70].

Вытеснение  новыми способами старых заключается  не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении  их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении.

Аналогично  этому на стадиях понятийного  мышления значительно преобразуются  те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами [12, с. 188]. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация и др.

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых  видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

По характеру  решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассуждений  и умозаключений и практическим – на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач [20, с. 76].

По степени  новизны и оригинальности мышление делится на:

•  Репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых  из каких-то определенных источников.

•  Продуктивное, творческое мышление на основе творческого  воображения.

1.2. Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит  особая роль.

К моменту поступления  в школу у ребенка 6-7 лет уже  должно быть сформировано наглядно-действенное  мышление, которое является необходимым  базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

С началом обучения мышление выдвигается в центр  психического развития ребенка и  становится определяющим в системе  других психических функций, которые  под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4, с. 80].

Мышление ребенка  младшего школьного возраста находится  на переломном этапе развития. В  этот период совершается переход  от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны [17, с. 58].

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в  первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника  ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала.

При возникновении  некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [11, с. 313].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены [15, с. 233]. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В результате обучения в школе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания  в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных  классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется  у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает  детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению [9, с. 45].

Младший школьник регулярно  и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно  рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному [4, с. 77]. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

1.3. Развитие мышления умственно отсталых школьников.

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим  закономерностям,  по которым развивается  мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [4, с. 93].

Характеризуя мышление умственно  отсталых детей, нужно акцентировать  внимание на стереотипности, тугоподвижности  этого процесса, его совершенно недостаточную  гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

У умственно отсталого  ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание сказок, которые ему читают, не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему реже обращаются с обычными поручениями, так как ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок  накапливает чрезвычайно скудный  запас представлений. Бедность, фрагментарность  и "обесцвеченность" представлений  умственно отсталых детей описана  М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими [8, с. 120].

Бедность наглядных и  слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.