Особенности мышления младших школьников с задержкой психического развития

Министерство образования  науки России.

Федеральное государственное  образовательное бюджетное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования Амурский Гуманитарно-Педагогический университет.

(ФГБОУВПО «АмГПГУ»)

 

 

 

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ  ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

Король Татьяна Игоревна

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

 

 

 

 

 

Направление подготовки: 050716 специальное (дефектологическое) образование  специальная психология

 

 

 

Курсовая  работа

по специальной психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Комсомольск-на-Амуре

2013г.

Оглавление

Введение 3

Глава I.  Теоретические основы исследования мышления детей с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями

I.1. Мышление как психический процесс 6

I.2. Особенности мышления детей младшего школьного возраста 13

I.3. Особенности мышления детей  с не резко выраженными интеллектуальными  нарушениями младшего школьного возраста 16

Глава II. Экспериментальное исследование

II.1. Этапы и организация исследования 25

II.2. Анализ результатов 27

II.3. Рекомендации по развитию мышления у детей с ЗПР 

Заключение 

Библиографический список 

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой  теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития (далее ЗПР) представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. [13]

Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.

Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников с ЗПР и выявить его отличие уровня развития с детьми в норме.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
2. Определить методики, позволяющие диагностировать и выявить проблему.
3. Провести  экспериментально  -  психологическое  исследование   для изучения особенностей мышления младших школьников с ЗПР и в норме.
4. Сопоставить данные исследования особенностей мышления младших школьников с нормальным развитием и у детей с ЗПР.
5. Дать рекомендации учителям и родителям по развитию мышления у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: развитие мышления учащихся начальных классов с ЗПР.

Гипотеза: предполагаю, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление, диагностируя его, можно выявить отличия уровня развития мышления младших школьников с ЗПР от учеников начальных классов в норме.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме; эксперимент; тестирование; метод количественного и качественного анализа полученных результатов.

Методологической основой  исследования является известный тест Равена.

Теоретическая и практическая значимость. Значимость данного исследования состоит в том, что проведенная работа позволяет расширить и уточнить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Результаты исследования могут быть использованы не только методистами-педагогами, но и логопедами. Так же результаты проделанной работы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов на практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I.  Теоретические  основы исследования мышления детей  с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями.

I. 1. Мышление  как психический процесс.

Мышление — это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового. [18]

Если выразиться короче, то можно сказать, что мышление — это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

На основании мышления человек, познавая мир, может связывать воедино отдельные события и явления логическими связями. При этом он обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Например, мы знаем, нельзя курить на автозаправочной станции, и даже не пробуем этого делать. Наше сознание вытроило логическую связь между взрывоопасностью бензина и курением и дало прогноз того, что может произойти в случае нарушения правил техники безопасности.[9]

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Главными особенностями протекания процесса мышления являются:

1.    Обобщенное и опосредованное отражение действительности.

2.    Связь с практической деятельностью.

3.    Неразрывная связь с речью.

4.    Наличие проблемной ситуации и отсутствие готового ответа.

Обобщенное  отражение действительности означает, что в процессе мышления мы обращаемся к тому общему, что объединяет сходный ряд предметов и явлений. Например, когда мы говорим о мебели, то подразумеваем под этим словом столы, стулья, диваны, кресла, шкафы и т. д.[8]

Опосредованное отражение действительности можно увидеть на примере арифметической задачи на сложение нескольких яблок или на определение скорости двух поездов, движущихся навстречу друг другу. «Яблоки», «поезда» — это лишь символы, условные образы, за которыми вовсе не должны стоять конкретные фрукты или составы.

Мышление возникает  на основе практической деятельности, из чувственного познания, но выходит далеко за его пределы. В свою очередь, его правильность проверяется в ходе практики.

Мышление неразрывно связано с речью. Оно оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, а по сути — результатом мыслительных операций. В свою очередь, в результате мышления может происходить уточнение словесных понятий.

Мышление имеет место  только тогда, когда имеется проблемная ситуация. Если же можно обойтись старыми способами действия, то мышление не требуется.

В настоящее время  в науке нет единой теории, объясняющей  такой сложный психический процесс  как мышление. Каждое крупное направление  в психологии имеет свою точку зрения на этот познавательный процесс.

Так с точки зрения гештальт-психологии основа мышления — это способность психики формировать и преобразовывать образы («гештальты»). При этом мышление развивается в замкнутой сфере сознания, и представляет собой интуитивное нахождение нужного результата в виде озарения.

В бихевиоризме мышление есть субъективное отражение сложных связей между стимулом и реакцией.

Ассоциативная психология сводит мышление к сложным ассоциациям между следами прошлого опыта.

Представители деятельностного подхода в психологии рассматривают мышление как особый вид познавательной деятельности, который постепенно формируется у детей в результате социализации и обучения.

С точки зрения ученых, работающих в рамках этого направления, мышление — прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных практических и теоретических задач, связанных с преобразованием действительности.[6]

Качественные  характеристики мышления

Мышление, как и другие познавательные процессы человека, обладает рядом специфических качеств (табл. 1.1).

Таблица 1.1.	Основные качества (свойства) мышления
Качество (свойство) мышления	Содержание качества мышления
Быстрота	Способность находить правильные решения в условиях дефицита времени
Гибкость	Умение изменять намеченный план действий, при изменении обстановки или изменении критериев правильного решения
Глубина	Степень проникновения  в сущность изучаемого явления, способность  выявлять существенные логические связи  между компонентами задачи
Комплексный характер	Оптимальное сочетание  абстрактно-логического и образного  мышления
Критичность	Способность находить недостатки в собственном мыслительном процессе или способность адекватно реагировать  на критику своего мышления со стороны
Самостоятельность	Умение собственными силами разглядеть проблемную ситуацию и разрешить ее своим оригинальным способом, не поддаваясь влиянию стереотипов и авторитетов
Целенаправленность	Способность не отклоняться  в сторону от намеченной цели в  процессе мышления
Широта	Способность интегрировать знания из различных областей человеческой деятельности
Интуитивный характер	Способность решать задачи при недостатке исходных данных
Экономичность	Число логических ходов (рассуждений), посредством которых  усваивается новая закономерность

Эти качества в разной степени присутствуют у различных людей и в разной степени важны при решении различных проблемных ситуаций. Какие-то из этих качеств более значимы при решении теоретических задач, какие-то — при решении практических вопросов.

Функции мышления расширение границ познания путем выхода за пределы чувствительного восприятия.

Задача мышления  раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений

Навыки и  способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды человеческого общества.

Виды мышления:

Теоретическое-понятийное мышление это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действие в уме, непосредственно не имея дело с опытом получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями полученными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретически-понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретически  образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом который здесь использует человек для решения задачи являются образы. Они непосредственно извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения  мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба вида относятся к  теоретическому мышлению.[14]

Наглядно-образное мышление это мыслительный процесс, в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей  действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления полно представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.

Наглядно-действенное  мышление сам процесс мышления представляет собой практическую преобразующую деятельность, осуществляющую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.[5]

Операции мышления

Абстракция - это выделение какой-либо стороны,  свойства отвлечения от остальных. Рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, или наоборот.

Обобщение – (генерализация) отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей, закономерностей.

Конкретизация – операция обратная обобщению. Она проявляется в том, что из общего определения понятия выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Сравнение это операция сопоставления вещей, явлений и их свойств, выявляя сходство и различия.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа т.к. он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. У некоторых людей склонность к синтезу, у др. к анализу.

Синтез - восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. [10]

Основные формы  логического мышления

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи  и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия бывают общими, единичными, конкретными, абстрактными. В понятии раскрывается существенные стороны явления и взаимосвязи.

Суждения – форма мышления отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Рассуждение это работа мысли над суждением.

Умозаключения – форма мышления при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключение индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных факторов и явлений. Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция -  логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знаний общих правил и законов.[20]

Вывод: мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А. А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. 2. Особенности мышления детей младшего школьного возраста.

Особенности мышления младших  школьников нельзя рассматривать без  учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей).

Следовательно, начальное  обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.[27]

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как  сравнение, анализ, синтез, обобщение  и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той  или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым:

* Анализ. Преобладает практически  действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого  суммирующего к сложному широкому  синтезу; развитие синтеза идет  значительно медленней, чем развитие  анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки  порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения  объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное.[22]

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.[2]

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возрастасвязано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование  речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние  друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.[19]

Первое из названных  направлений связано с формированием  речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести  рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление  в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие  для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать  образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний  процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.[16]

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника  формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.[28]

Вывод:

Особенности мышления младших школьников:

– мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

– происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

– активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):

– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

 

 

 

 

 

 

 

 

I. 3. Особенности мышления детей с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста.

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.[6]

Основные клинические  типы её дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического(церебрально-органического) происхождения.

При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям  с ЗПР:

- ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть;

- не осознавая себя  учеником и не понимая мотивов  учебной деятельности и её  целей, такой ребёнок затрудняется  в организации собственной целенаправленной  деятельности;

- информацию, идущую от  учителя, ученик воспринимает  замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается в наглядно–практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно–логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;