Особенности мышления дошкольников

План:

1. Введение……………………………………………………………………3
2. Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления у детей  дошкольного возраста………………………………4
3. Глава 2. Диагностическое исследование особенностей  мышления детей дошкольного возраста……………………………………………………19
4. Заключение………………………………………………………………..32
5. Выводы…………………………………………………………………….34
6. Список литературы……………………………………………………….35
7. Приложения……………………………………………………………….37

                                   Введение

             Дошкольный возраст играет особую  роль в психическом развитии  ребенка: в этот период жизни  начинают формироваться новые  психологические механизмы деятельности  и поведения. В данном возрасте  происходят многие новообразования  и закладываются основы будущей личности. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни, что непосредственно сказывается на развитии особенностей мышления.

              В раннем детстве закладываются  основы развития  мышления  ребенка. В   дошкольном  детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. По мере развития любознательности, познавательных интересов  мышление  все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.                          

               Основу развития  мышления  составляют  формирование  и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями  в   дошкольном   возрасте   происходит  по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как  происходит  их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

                Мышление принадлежит к числу  самых трудных психологических  проблем. 

                Социально-экономические преобразования  в обществе диктуют необходимость в формировании творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. 
Проблема развития мышления дошкольников актуальна тем, что этот психический процесс способствует более успешному обучению ребенка в школе и более быстрому и эффективному усвоению знаний, умений и навыков.

          Объектом исследования данной работы являются   особенности мышления детей дошкольного возраста.

         Предмет исследования:  процесс мышления.

         Цель данного исследования: на основе анализа литературных источников выявить наиболее эффективные методы развития мышления у детей дошкольного возраста.

         Задачи работы: 

• проанализировать имеющиеся теоретические данные, касающиеся изучения мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей;
• определить роль процесса мышления в развитии детей дошкольного возраста;
• проанализировать основные виды мышления детей;
• охарактеризовать  основные формы мыслительной деятельности.

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения особенностей развития мышления у детей  дошкольного возраста.

            Проблема мышления долгое время  была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации.

           Представители ассоциативной психологии  не видели  необходимости в  специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представлений; умозаключение — как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Подобные идеи исходили еще от концепции Д. Юма.

          Противоположную позицию занимала  идеалистическая философия, которая  видела в мышлении особые формы  активности человеческого духа, не сводимые ни к каким, более элементарным, процессам. Мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» активности духа – это положение стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности являлся основанием школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы. К Вюрцбургской школе принадлежали психологи  К.Марбе, О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер, английский психолог Г. Уатт, бельгийский психолог А. Мишотт и др.

           Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению в сферу психологии изучения мышления вошла проблема практического мышления.

          Определенный вклад в развитие  психологии мышления внес и  психоанализ, в котором большое  внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

           В отечественной психологии проблема  мышления развивалась в рамках  психологической теории деятельности. С позиций психологической теории  деятельности мышление понимается  как прижизненно формирующаяся  способность к решению разнообразных  задач и целесообразному преобразованию действительности. А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

            Выготский Л.С. писал, что «центральным  для всей структуры сознания  и для всей системы деятельности  психических функций является  развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт».

               Исследователями мотивационной сферы детей Л.С. Выготским, Я.Л. Коломинским, и др. было установлено, что в развитии детей дошкольного возраста очень велика побудительная сила игрового мотива. Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. 

1. Понятие мышления как психического процесса и его  психологические характеристики.

           Прежде всего, мышление является  высшим познавательным процессом.  Мышление представляет собой  порождение нового знания, активную  форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

           Мышление - это движение идей, раскрывающее  суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

           На практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Наиболее  распространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимости  от характера (формы представления  условий) и способа решения задач  на следующие виды:

1. наглядно-действенное (практическое),
2. наглядно-образное (образное),
3. понятийное (словесно-логическое) мышление.

               Ранее всего в филогенезе, как  и в процессе индивидуального  развития, возникает наглядно-действенное  мышление. Это мышление, осуществляющееся  в процессе действий во внешне  заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышление присутствует не только у человека, но и у высших животных.

                 Наглядно-образное мышление, начинающее  свое развитие в рамках практического  мышления, является следующим этапом  развития мыслительной деятельности. Функционирование образного мышления  связано с представлением в  уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.

                Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание  психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные), логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления.

             В структуре мышления следует  также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека. Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.

1. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).
2. Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.
3. Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным.
4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.
6. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий. 

Все указанные  операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом.

2. Закономерности этапов развития мышления в онтогенезе

           Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются.

          Один из наиболее известных  психологов современности, швейцарский  ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной" (от слова "операция"). Операция по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)".

      В развитии операционального  интеллекта у детей Ж. Пиаже  выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

          В нашей стране наиболее широкое  практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.  В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

         Он считал, что процесс переноса  внешнего действия вовнутрь совершается  поэтапно, проходя строго определенные  стадии. На каждом  этапе происходит  преобразование заданного действия по ряду параметров. Полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

         Процесс формирования умственных  действий, по П.Я. Гальперину, представлен  следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней  форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков

           Особое место в исследованиях,  посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса  формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

          Образование понятий – результат   длительной, сложной и активной  умственной, коммуникативной и практической  деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

           С помощью этой методики было  установлено, что формирование  понятий у детей проходит через  три основные ступени:

    1. Образование неоформленного, неупорядоченного  множества отдельных предметов,  их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.

Эта ступень  в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение  предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов  и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

   2. Образование понятий-комплексов  на основе некоторых объективных  признаков. Комплексы такого рода  имеют четыре вида: ассоциативный  (любая внешне замеченная связь  берется как достаточное основание  для отнесение предметов к  одному классу). Коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака). Цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно  других признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

      3. Образование настоящих понятий.  Здесь предполагается умение  ребенка выделить, абстрагировать  элементы и затем интегрировать  их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на котором ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение. 

3. Общая характеристика мыслительной деятельности детей в  дошкольном возрасте.

            Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве. На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

     Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь".

     Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья.

    Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями.

       Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный   поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.

           Расширение круга задач, доступных  мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. 

           Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное  действие с предметами и его  результат и таким путём решает  стоящую перед ним задачу. Это  уже наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками  требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.