Особенности нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Федеральное  государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образование "Хакасский государственный университет им.Н.Ф.Катанова"

Институт непрерывного педагогического образование

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Специальность 0517 1565-Логопедия

 тема: «Особенности нарушений письма у детей младшего школьного возраста»

Выполнил:

Студентка: группы БЛ-3

Коконова А.В

Проверил: Плужник Ж.В.

Абакан-2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...2

Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушения письма у младших школьников в психолого-педагогической литературе…………………….........6

1.1 Характеристика этапов  речевого развития в онтогенезе…………………...6

1.2 Дисграфия: понятие, симптоматика, этиология…………………………...10

1.3 Виды дисграфии……………………………………………………………..14

Выводы к 1 главе………………………………………………………………...21

Глава 2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников………………………………………………………………………22

2.1 Цель, задачи экспериментального  исследования………………………….22

2.2 Описание экспериментальных  методик……………………………………23

Выводы ко 2 главе……………………………………………………………….29

Глава 3. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии у младших школьников………………………………………………………………………30

3.1 Теоретическое обоснование  методики……………………………………..30

3.2 Содержание коррекционной  работы……………………………………….31

Заключение……………………………………………………………………….43

Список литературы………………………………………………………………45

Приложение………………………………………………………………………47

Введение

 Обучение грамоте - одна из важнейших задач начальной школы. Успешное усвоение ребёнком навыков чтения и письма в начальной школе служит залогом эффективности всего дальнейшего обучения.

Нарушения письма является самым распространённым дефектом речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства речи и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психологического развития ребёнка.

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.

Изучением особенностей развития фонематического анализа и синтеза у младших школьников и разработкой методик обучения занимались такие ученые, как И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев. Авторы подчеркивают необходимость системной работы по предупреждению и исправлению нарушений письменной речи учащихся начальных классов. В МЕТОДОЛОГИЮ

Целью исследования является изучение особенностей письма у младших школьников.

Предметом исследования является проявления особенностей письма.

Объектом исследования является процесс овладения письмом учащимися младших классов

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, что приводит к НАРУШЕНИЮ ПИСЬМА.

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

• Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
• Охарактеризовать детей младшего школьного возраста с дисграфией.
• Подобрать и а пробировать методики проявления нарушения письма у детей младшего школьного возраста с дизграфией.
• Проанализировать полученные данные.

Методы исследования:

1. Теоретические:

- анализ психолого-педагогической  литературы.

2. Эмпирические:

- наблюдение;

- методика…………………..

3. Интерпретационные:

количественный и качественный анализ методик ………………..

Методологическая основа исследования:

………………

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №9 п.Копьёво

Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушения письма у младших школьников в психолого-педагогической литературе

ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ ПОДРОБНО ШКОЛЬНЫЙ ЭТАП

1.2 Характеристика этапов речевого развития в онтогенезе

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей. А.Н. Гвоздев [26] прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко [26] выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев [26] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный - 7-17 лет.

Во время первого этапа происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Около 2-3 месяцев появляется гуление и к началу 5 месяца - лепет - сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги. В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии он воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым). К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от 1 года до 3 лет). Это этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом он путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). В этот период у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях.

Происходит формирование фонематического восприятия. В этот период продолжается увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще более уточняются и обогащаются. У ребенка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, происходит развитие грамматического строя речи. Дети овладевают связной речью. Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. На пятом году жизни они свободно используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, составляют пересказ сказки из 40-50 предложений, что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот период улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные, а затем - сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

Четвертый этап (от 7 до 17 лет) - школьный. Главная особенность этого этапа - это сознательное усвоение речи у детей. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимо, чтобы ребенок:

• был психически и соматически здоровым;
• имел нормальные умственные способности;
• имел нормальный слух и зрение;
• обладал достаточной психической активностью;
• обладал потребностью в речевом общении;
• имел полноценное речевое окружение.

Нормальное речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

В период школьного обучения, когда к речи начинают предъявляться более высокие требования, ребёнок с недостаточным уровнем речевого развития оказывается в очень сложном положении.

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии различных речевых процессов на разных этапах развития могут привести к нарушению письма.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребёнка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обуславливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма.

1. Дисграфия: понятие, этиология, виды

ЭТО ПЕРВАЯ ГЛАВА

Дисграфией называют стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок)

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

Причины вызывающие дисграфию:

1. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
2. Социально-психологические. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т.д.

Некоторые ученые выделяют социальные и средовые факторы дисграфии:

•  завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;
• возраст начала обучения грамоте;
• методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Для удобства их систематизации, в целях лучшей организации коррекционного воздействия И.Н. Садовниковой [21] был применен принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило автору выделить три группы специфических ошибок:

1. ошибки на уровне буквы и слога;
2. ошибки на уровне слова;
3. ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Группа ошибок - ошибки на уровне буквы и слога.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин [21] определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская [21] выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При письме мы обнаруживаем смешение букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Такое смешение букв не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества письма и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют тенденцию к росту и при отсутствии коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Персеверации - застревание, антиципации - предвосхищение: это когда согласный, а реже гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Группа ошибок - ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается:

а) когда приставка, начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение;

б) при стечении согласных.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов. Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования.

 Группа ошибок - ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

 Виды дисграфии:

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева [15] выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствии неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М.Е. Хватцев [15] выделяет 5 видов дисграфии:

1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом списывание сохранно. В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2) Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3) Дисграфии на почве нарушения произносительного ритма.

М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко - слоговой структуры слова.

4) Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

5) Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

 Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с расстройствами устной речи. Это так называемое «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

 Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например: туча - «точа», лес - «лис».

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

 Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза наиболее распространена. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

•  пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»);
• пропуски гласных (собака -«сбака», дома - «дма»);
• перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»);
• добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и, прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок интеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей с нарушениями устной речи, так и без них.

 Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.