Особенности обучения лексической стороне устной речи школьников на среднем этапе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Тему своей курсовой работы я выбрала не случайно. Каждому  учителю хорошо известно, что невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала. Обучая иностранному языку, мы даем учащимся новые средства выражения содержания их мыслей, развивать способность понимать иноязычные тексты при слушании и говорении. Основной задачей школы является обучение общению на иностранном  языке в письменной и устной форме.

В школьной практике эта  задача не всегда решается удовлетворительно. Словарный запас школьников очень  мал. На практике я убедилась, что в подготовленных разговорах, темах, учащиеся используют довольно широкий круг лексики, но если отвлечься от заученного текста и предложить поговорить о чем – то касающемся лично их, их собственного отношения к предмету разговора , то они часто оказываются неспособными поддержать разговор из-за незнания слов и не умения комбинировать их в новых контекстах. Это говорит о том, что у учащихся не выработан продуктивный лексический навык; все работает на уровне репродукции ,то есть готового воспроизведения заученных речевых образцов.

Отчего же так получается? Ведь на уроке тратится много времени  на работу над лексикой. Учителя  вводят новые слова, учащиеся записывают их в словари, составляют предложения  с ними. Активизируемая лексика включена в тематические тексты, которые учащиеся читают и пересказывают.

Проблемы обучения лексике исследовались  раньше и продолжают исследоваться методистами сейчас. Почему же практические результаты обучения лексике не удовлетворяю ни учителей, ни учащихся? Очевидно ,одна из причин заключается в том ,что идеи рационального обучения лексике, содержащейся в трудах методистов ,очень медленно прокладывают себе путь в практику обучения.

Целью своей курсовой работы я вижу на основе существующих научных представлений  найти наиболее оптимальные пути овладения лексикой.

В своей работе я постараюсь найти  ответы  на следующие вопросы: как  обучать лексике, чтобы слова запоминались, а не исчезали из памяти через время? Как систематизировать бескрайний объем слов, идиоматических выражений и т.д.? как организовать ознакомление с новой лексикой и ее тренировку? в чем состоит сущность лексического навыка и как определить содержание обучения лексике?

ГЛАВА I. Особенности обучения лексической стороне устной речи школьников на среднем этапе.

1.1. Понятие  «лексические» навыки речи»

Лексика - это живой  организм, она постоянно, беспрерывно  эволюционирует: появляются новые слова, часть слов – исчезает из обихода.   Только представьте себе, из скольких языковых истоков формировалась лексика английского языка. Она представляет собой целый симбиоз из слов германского происхождения, - это староанглийский и скандинавский язык; из романских групп языков и диалектов, входящих в италийскую ветвь индоевропейской языковой семьи, - это итальянский, французский, испанский языки, латынь, греческий язык.  Представьте, что в английском языке насчитывается около миллиона слов!  Около 70 % слов — заимствованные.

Давайте рассмотрим наглядно и найдем для себя понимание объема и значения этого понятия. Лексикой мы называем тот объем слов иностранного языка, используемый для передачи информации, это Ваш словарный запас. Развитие науки и новых технологий, различные эволюционное и культурные течения в обществе ежедневно вносят свои коррективы, дополняют и насыщают язык. Исследованиями в области эволюции языка занимаются специалисты по этимологии. Новые слова именуются «неологизмами», они прочно входят в нашу жизнь и основательно закрепляются в нашем словарном запасе.  Часто употребляемые слова автоматически попадают в активную лексику, те слова, которые мы употребляем не часто, образуют пассивную лексику.[13]

1.2.Из истории проблемы обучения лексике.

Неспециалистам в области языка  кажется, что язык изучается путем  замещения слов иностранного языка  словами родного. «Слова» воспринимаются как строительные блоки, на основе которых и строится знание второго языка. Вообще, статус слова считался относительно низким в течение 50 лет. И, действительно, было время, когда заучивание слишком большого количества слов считалось даже вредным. Однако, сейчас существует другая точка зрения, при которой значение роли лексики в процессе изучения языка приобретает важность.

В начале 20 века ведущими методами обучения иностранному языку  были грамматико-переводной. Как следствие  такого подхода к грамматике, лексике и чтению обучаемые могли лишь читать и писать на иностранном языке, но не способны были понимать и воспроизводить естественную разговорную речь. [10]

Позже, в 1945-1950 гг., появился аудиолингвистический метод. Именно в результате такого подхода возникла тенденция к сведению изучения иностранного языка к определенному минимуму. Сторонники данного метода считали, что заучивание огромного количества слов ,в особенности на раннем этапе ,мешает главной цели обучения языку- через формирование навыка заложить основные фонологические и грамматические языковые образцы. Обучение лексике отходило на второй план.

С начала 80 –х гг. интерес к области  лексики стал заметно возрождаться, что можно объяснить тремя  теориями, возникшими, кстати , в то же время .

Сторонники первого подхода  утверждали, что изучающие второй язык люди развивают параллельно свою собственную грамматику и поэтому внимание к изучению структуры следует ослабить.

Сторонники второго подхода  высказывались в пользу обучения языку через коммуникацию, отвергая его формальное изучение. В результате сложилось мнение, что изучение иностранному языку это не что иное как обучение говорению и, следовательно, единственный способ повысить у учащихся эту способность - расширить их словарный запас.

Таким образом, в настоящее время  на первый план выходит коммуникативный  аспект, что в свою очередь повышает важность обучения лексики.[9]

1.3.Что значит  « Владеть словом»?

Отвечая на этот вопрос, можно сказать кратко - это значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду него звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово на слух и адекватно озвучить его самому; а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования форм, то с этим так же следует ознакомить обучаемых уже на стадии ознакомления, во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, в прочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Если слово имеет два или более значений, оно в каждом из этих значений рассматривается как самостоятельная учебная единица, требующая отдельного усилия для семантизации, запоминания и умения воспринять и воспроизвести ее в речи. Объем полисемантических слов в английском языке высок как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частые из них знать желательно. Особенный  интерес в этом плане представляет предложные словосочетания, так называемые phrasal verbs, в которых предлог в корне меняет значение слова. В качестве примера можно привести следующий глагол : look for/after/through/at/out etc. Но помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации, которые это слово вызывает. Его социальный подтекст, а это уже в плотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рассмотрим для примера слова notorious и famous. На русский язык они могут быть переведены как «знаменитый», но одно из них имеет положительную коннотацию, тогда как другое - отрицательную. Взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. У англичан сочетание «13 число ,пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т.д., а слова когда то популярной песни в исполнении А. Миронова «Видно в Понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало что скажут европейцам. [4]

Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово “climb”-(взбираться) требует прямого управления в английском языке, а слово “listen” почти никогда не употребляется без частицы “to” ,что составляет полную противоположность аналогичных слов в родном языке. Употребление слов так же предполагает знание наиболее типичных сочетаний  данного слова с другими словами, то есть так называемых коллокаций (collocations). Так, существительные decision и conclusion требуют употребления разных глаголов: to make a decision,но to come to a conclusion. Примеров можно привести множество. [8]

Подводя итог всему сказанному хочется  еще раз подчеркнуть, что без знания трех основных сторон лексической единицы, а именно , формы (звуковой, графической, морфологической, структурной ),содержания(весь объем значений )и функционирования в речи (сочетаемость, семантическая ценность), невозможно в полной мере  владеть словом ,а значит и прочной языковой базой.

1.4.Сущность содержания обучению лексике.

В чем же состоит Сущность содержания обучения лексике? Чему должен научить  учитель своих учеников, работая  над новыми словами?

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В Роговой, которая выделяет три компонента содержания обучения : лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической   единицей подразумевается и слово, и устойчивое сочетание, и идиома. Их  необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

Нередко начинающие учителя совершают ошибку при выборе учебных пособий для своих учеников. Так как зачастую в младших классах в теме « Семья» уже обсуждаются проблемы  замужества ,разводов ,ролей супругов . Здесь нужно подчеркнуть то ,что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда- и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши учащиеся должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Итак, выделяются три основных компонента обучения лексики:

1) Методологический

2)психологический

3)лингвистический

Методологический компонент  содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения ,памятки и инструкции по использованию печатных словарей ,форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, способах реорганизации и систематизации изученной лексики.. Это те знания и умения ,которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Работа со словарем, интенсивное  чтение, введение индивидуального словаря - всё это направлено на изучение новых слов или же на углубление понимания уже пройденной лексики. Но это может не привести к заметному результату, если ученик не делает попытки запомнить эти слова. Учащихся, следовательно, нужно знакомить со всеми возможными способами реорганизации пройденного лексического материала.

Любой человек, когда-либо изучавший иностранный язык, знает, как поступают учащиеся, встретив незнакомое слово. Они просто не обращают на него внимания, или же в лучшем случае запишут его перевод в тетрадь. Если не тренировать употребление этих слов, то они просто исчезнут из памяти. Поэтому и нужно периодически проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому и должен научить учитель, это и есть часть его профессиональной задачи. [12]

Йорки рекомендует изучающим иностранный язык использовать вместо словариков специальные карточки, где должно быть записано какой частью речи является данное слово, также должно быть предложение , в котором вы впервые встретились с этим словом ,его транскрипция и дефиниция. Но на мой взгляд , такая работа со словом не вполне реальна, особенно в нашей средней школе. Второй способ, предложенный Йорки, ближе к реальности. Он считает, что каждый ученик должен завести собственную тетрадь для лексики, организованную по тематическому принципу.

Еще один способ предлагает Браун. Её метод рассчитан на средний этап обучения. Она считает целесообразным использовать карточки размером 3*5 см. На одной стороне карточки записывается новое слово вместе с фразой, в которой оно встретилось, а на другой – перевод. На продвинутом этапе перевод можно заменить дефиницией. Она считает, что работать с карточками намного удобнее, чем со словариками или тематической тетрадью, так как всегда есть возможность поменять порядок слов – наиболее сложные слова можно расположить в начале.

И таких способов ведения  индивидуальных словарей существует множество, это количество ограничено лишь степенью креативности учителя.

В Европе сейчас наблюдается интересная тенденция -многие учителя иностранного языка раз в 5 лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те трудности, с которыми он сталкивается. [7]

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой  лексических навыков и умений .Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность мгновенно вызвать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой ситуации и включать его в речевую цепь.

Здесь нам нужно вспомнить, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматической и синтаксической.

Синтаксические связи – это уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» с молоком, а прилагательное «хороший» с мальчиком. С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление.  Следовательно, начинают преобладать и парадигматические связи – слово «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с кружкой» и т.д. [3]

Парадигматические связи непосредственно  связаны с различными уровнями грамматических, фонетических, и других парадигм.

Парадигматические или  вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слов), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы ,антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка необходимо установление прочных  парадигматических связей слов. Поскольку, как показали психо-физиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Без этого навык соединения слов друг с другом может оказаться  бесполезным, т. к. нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков и в учебных пособиях последнее явно дискриминируется. Отсюда и наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Чтобы предотвратить этот процесс, необходимо формировать устойчивое семантическое поле учащихся. [1]

Важно отметить, что каждый грамотный  учитель в процессе обучения должен руководствоваться тремя компонентами содержания обучения, а именно : лингвистическим , методологическим и психологическим. Применение этих знаний на практике поможет учителю систематизировать и дифференцировать бескрайний объем лексических единиц ,реорганизовать пройденный лексический материал и поможет предотвратить сокращение активного словаря.

       1.5. От чего зависит объем индивидуальных семантических полей?

Прежде всего, следует заметить, что индивидуальное семантическое  поле не статично, оно имеет свою динамику. Ряд объективных и субъективных факторов определяют эту динамику в различных направлениях- как в сторону расширения, так и сужения. Нас, естественно, интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Поговорим вначале об объективных факторах.

Приходя в школу, ученик уже владеет определенным семантическим полем. Важно знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Например, слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, поэта и первоклассника будет иметь различное семантическое поле. Наша задача построить работу над новой лексикой так, чтобы объем семантического поля увеличился и количественно и качественно не только на  иностранном, но и на родном языке.

Поговорим о факторах, расширяющих семантическое поле.

1.Слово/слова надо  вводить в определенном контексте.

Это формирует первичное  поле, определенное словесное окружение, а следовательно, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах.

Обеспечить расширение контекста  невозможно без соединения смежных семантических полей. Здесь можно в качестве наглядности привести интересный вывод, к  которому пришли методисты в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков. Все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем :

1.Природа.

2.Человек и его окружение.

3.Страны и путешествия.

4.Праздники.

5.Культура.

Во многих учебниках активная лексика  в каждой из перечисленных тем  присутствует лишь в одном параграфе  и при переходе к новой теме практически не появляется. А между  тем их можно объединить воедино. Ведь говоря о природе можно говорить и о книгах: книги как источник познания природы; природа как источник вдохновения писателей, художников и т.д. Говоря о природе и разных странах можно сказать о разнообразии флоры и фауны, как они связаны с культурой страны и ее бытом. Этот список можно продолжать бесконечно. 
3.Проблемный характер речевой установки. 
           Известный ученый А.Р. Лурия в своих психо-семантических исследованиях доказал , что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же способна объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей раннее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, семантическое поле тем интереснее задание и вариативнее ответы.

4.Постоянная актуализация  выученной лексики.

Действительно, гораздо проще увеличивать  активный словарь не за счет механического  привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах.

Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает и образность речи, и ее мотивированности, т. к. в этом случае учащемуся есть что сказать. Следует отметить, что активный словарь-это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устно-речевом общении, то есть те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т. е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи.  Границы между ними очень подвижны, они могут меняться от ряда условий, о которых было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля) [2]

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

2.1.Способы обучения лексике.

Методистами выделяется два основных вида обучения лексике : запланированное и незапланированное  обучение.

Обучение лексике может происходить  без предварительной подготовки учителя, то есть в ходе урока, или запланированным ,когда учитель идет в класс, четко зная, какие лексические единицы он будет вводить на своем уроке.

Зачастую на уроке возникают  ситуации, когда учитель использует в своей речи лексику, совершенно незнакомую многим учащимся. Или же у учеников возникают проблемы с переводом какого-либо слова. Именно в такие моменты учитель должен импровизировать, уметь быстро ориентироваться и объяснить нужное слово, и таким образом осуществить незапланированное обучение.

Способность быстро реагировать в  таких ситуациях - очень важное умение в обучении иностранному языку, хотя данному вопросу уделяется недостаточно должное внимание в методике. Некоторым учителям легко перестроиться и они вполне быстро могут придумать точное и понятное объяснение слова. Но для многих это настоящая проблема. Тем не менее, есть некоторые советы, которые могут помочь подготовить преподавателей к таким ситуациям.

Существует два вида опасностей, подстерегающих учителя:

1.Он может дать очень поверхностное  значение слова, после которого  обучаемые не догадываются о  его значении.

2. Преподаватель может зайти слишком далеко при объяснении, посвящая большую часть времени одному слову и его дериватам.

В данной ситуации стоит учитывать, что есть такие слова, которые  ученику знать вполне необязательно: редко употребляемые слова и выражения, слова диалектного характера или же те, которые относятся к специальной лексике. В таких случаях учитель может ограничиться лишь поверхностным толкованием, не углубляясь сильно в значение слова.

Однако, если по мнению учителя слово стоит объяснить и запомнить, тогда это важно сделать наиболее эффективно, а  для этого следует воспользоваться тремя операциями:

1-Объяснить значение  слова. Это можно сделать по- разному: жестами, мимикой, через  ситуацию, наглядность, путем использования синонимов-антонимов.

2-Проверить понимание-Это  достигается через вопросы. Если  учащиеся правильно отвечают  на вопросы учителя, то учитель   может  судить о том ,насколько   они поняли значение.

3-Консолидация (закрепление). Учитель должен организовать ситуацию общения, где учащиеся смогли бы использовать данные слова.

Например, вам нужно объяснить  слово “boring”. Ваши действия:

1.Презентация и объяснение  слова через ситуацию. Teacher: (to class) –When you go to the cinema and the movie is not interesting, it makes you want to go to sleep. (Учитель может зевнуть- показать наглядно) .Then the movie is boring. Or you have a teacher, who speaks very slowly, who never makes you laugh and whose lessons make you go to sleep. The teacher is boring.

2. Вы проверяете понимание. Здесь можно работать в режиме T-CL: Was the previous lesson boring? Have you ever seen a boring film? Is this book boring?

3.Теперь можно переходить  к заключительному этапу. Учитель дает следующее задание: “Turn to the person next to you and ask him if they had a boring weekend. If they say “yes” find out why.

Сначала может показаться, что это отнимает много времени. Но на самом деле это не займет больше трех минут.

2.2.Запланированное обучение лексике.

Существует два способа запланированного обучения лексике. Первый способ схож с незапланированным методом обучения лексике: учитель предугадал, что отдельные ключевые слова могут оказаться сложными для учащихся и разработал серию действий с этой лексикой, чтобы остальная часть урока прошла гладко.

Второй способ запланированного обучения лексике можно назвать «лексический урок», так как основной целью учителя здесь является презентация и тренировка самих лексических единиц. Именно об этом способе сейчас и пойдет речь.

Многие учащиеся взволнованны тем, что они  не изучают достаточное количество слов. И, правда, они изучают слова «случайно» почти в каждом виде речевой деятельности, имеющей место на уроке. Однако необходимо, чтобы слова вводились систематически и основательно. Учащиеся должны чувствовать, что их словарный состав постоянно растет. Лексический урок именно этого и должен достичь, так как усвоение лексики создает базу для дальнейшей работы с иностранным языком. [2]

Это совершенно не означает, что слова  нужно изучать изолированно. Как раз наоборот : ознакомление с целым набором лексики может происходить в начале или в конце следующих видов речевой деятельности : обсуждение (дискуссии), ситуационные диалоги, чтение, аудирование. Нужно всегда иметь ввиду тот факт, что слово живет и развивается только в целостном речевом комплексе, только в окружении других слов, во взаимоотношениях  сними . В связи с этим новое слово должно водиться в предложении, закрепляться в определенном контексте, где обнаруживается его грамматическая обусловленность и многозначность ,что очень важно ,так как незнание всего круга значения слова приводит к ограниченному употреблению его в речи. Работа над словом в разных контекстах помогает лучше узнать его значение, употребление и сочетаемость с другими словами.

Работа над изолированным словом так же важна, так как помогает осознать его морфемный состав и значение. И.В. Рахманов считает, что отказ от работы с изолированным словом привел бы к тому, что учащиеся не узнавали бы и не понимали бы слова в других контекстах, контекстуальное значение слова принималось ююбы за основное. Таким образом, работу над словом в контексте необходимо сочетать с работой над изолированным словом. [5]

При обучении лексике предполагается, что отобранные для урока слова  должны быть из одной лексической области. Например, изучая  «здоровье» ,лексика должна включать в себя  прилагательные, описывающие состояние здоровья, глаголы, описывающие процесс лечения. В этом есть свои преимущества. Во-первых, изучая слово в комплексе, изучение одного слова будет подкреплять изучение другого. Во-вторых, слова, схожие по значению ,могут быть легко дифференцированы. В-третьих, учащиеся чувствуют свои успехи, овладев словами предложенной лексической области. И, наконец, это поможет учащимся самим объединять и структурировать набор лексических единиц.

Лексический урок следует строить  поэтапно, так же как и при незапланированном  обучении лексики, но каждый этап здесь должен быть тщательно продуман и разработан. Рассмотрим эти три этапа более подробно.

Этап 1 –Передача значения(семантизация лексики).

Существует много способов введения лексики, все зависит лишь от фантазии преподавателя. Предлагаемый ниже список путей семантизации лексики далеко не является завершенным. Каждый из перечисленных  способов не обязательно следует использовать изолированно от других. Вполне понятно, что комбинирование путей семантизации лексики бывает наиболее эффективным.

• Использование наглядности.

Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметы, которые находятся в аудитории или могут найтись у учителя или учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действиями, звуковую и контекстуальную наглядности. Критериями их использования можно определить доступность, простоту и целесообразность. Наглядность дает возможность создать прямые ассоциации между предметом и иноязычным словом без посредства родного языка. Предметная наглядность, однако, неприменима при осмыслении слов абстрактного значения, многозначных слов, синонимов.

Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Многие учителя сегодня переходят на использование видеонаглядности , где сочетаются действие и звук, предметная наглядность и ситуативная.

• Семантизация с помощью синонимов, антонимов.

Зная слово «красивый» (beautiful) , учащиеся могут легко догадаться о значении слова «безобразный, уродливый»( ugly) ,если им понятно ,что такое антоним. Правда здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные антонимы и синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а, значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь открывается прекрасная возможность для формирования как социокультурной, так и социолингвистической компетенции учащихся.