Особенности обучения грамматике китайского языка

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

 «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

Факультет иностранных  языков

Кафедра восточных языков и методики преподавания иностранных языков

Особенности обучения грамматике китайского языка

Курсовая работа

Выполнила:

студентка группы Я-ЯК072

Устемчук Татьяна  Александровна                                                                               

Научный руководитель:

старший преподаватель  кафедры 

восточных языков и МПИЯ

Геращенко Александр  Михайлович

Оценка ___________________

«___» ________________2011г.

Подпись __________________

Бийск 2011

Содержание

Введение……………………………………………………………………...……3 
 
Глава 1.Особенности обучения китайскому языку………..…….....…….…..…5

1. Обучение языку……………………….………………….………….…......5

1.2. Общеметодологические подходы к разработке методики  обучения китайскому языку………………………………………………………………...6

1.2.1. Основные цели обучения  китайскому языку………………………….…6

1.2.2. Начальный этап обучения — наиболее ответственный и сложный этап……………………………………………………………………………..…..7

1.2.2.1. Главная проблема обучения китайскому языку………………………..8

1.2.2.2. Условия правильного управления процессом обучения…………..…11

Выводы по главе 1…………………………………………………….……….15

Глава 2. Учет особенностей грамматического строя китайского языка в процессе обучения……………………………………………………………….16

2.1. Этапы развития  китайской грамматики……………………………….......16

2.2.Учёт отличительных особенностей китайской грамматики в процессе обучения………………………………………………………………………….17

2.3. Основные проблемы в изучении китайской грамматики………………...19

2.4. Методологические  особенности грамматики китайского  языка………...24

Выводы по главе 2………………………………………………………………30

Заключение……………………………………………………………………….32

Список литературы………………………………………………………………33

Введение

Под грамматическим уровнем языка понимается синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования.

Грамматика  имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью  обеспечивается формирование умений устного и письменного общения.

История преподавания иностранных языков свидетельствует  о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного  метода, принципы и приемы обучения. Роль грамматической теории при этом либо увеличивалась, либо недооценивалась или вовсе исключалась.

В настоящее  время в средней школе роль грамматики играет важную роль. При  изучении какой-либо темы на китайском  языке мы каждый раз сталкиваемся с тем или иным грамматическим материалом. При его изучении необходимо учитывать не только тематику, но и использовать различные приемы и методы обучения.

Процесс обучения в наши дни требует более дифференцированного  и творческого подхода к обучению грамматики. Поэтому мы посчитали  важным разработать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков, чтобы помочь преподавателю в предъявлении, закреплении и тренировке какого-либо грамматического материала.

Необходимостью рассмотрения особенностей обучения грамматике китайского языка обусловлена актуальность данной работы.

 Объектом исследования является грамматика китайского языка. Предмет исследования является особенности грамматического строя китайского языка.

Цель данного исследования состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть особенности грамматического строя китайского языка и основные особенности и проблемы в изучении грамматики китайского языка. В связи с этим ставятся следующие задачи:

- изучить имеющуюся  научную литературу по теме  исследования;

- проанализировать общеметодологические подходы к разработке методики обучения китайскому языку;

- рассмотреть особенности грамматического строя китайского языка в процессе обучения;

- рассмотреть основные особенности и проблемы в изучении грамматики китайского языка.

Источником материала исследования – послужили работы таких исследователей, как Кочергин И.В. [Кочергин 2006], Гальскова Н.Д. [Гальскова 2003], Люй Шу Сян [Люй Шу Сян 1961], а также работы других исследователей.

Применялись следующие методы исследования: анализ литературы и документов, наблюдение, метод компонентного анализа.

Структура работы включает введение, две главы (в первой из которых рассматривается общеметодологические подходы к разработке методики  обучения китайскому языку, а во второй характеризуются учет особенностей грамматического строя китайского языка в процессе обучения), заключение и список использованной литературы.

Глава 1.Оссобености обучения китайскому языку

1.1. Обучение языку

Управляемый процесс  овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик) [Гальскова 2003].

Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть «...процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать». Из данного определения, очевидно, что процесс обучения — это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком [Гальскова 2003].

Между понятиями «изучение  языка» и «овладение языком» есть существенные различия. В качестве иллюстрации последнего мы можем  сослаться на мнение W. Ekimondson и J. House, считающих, что процесс овладения языком строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка. В отличие от этого процесса изучение языка есть процесс осознанный, предполагающий, прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Конечно, изучать можно и родной язык, которым ребенок уже владеет практически (что, собственно, и происходит, когда маленький ребенок приходит в школу). В непосредственном контакте с его носителем также имеют место элементы обучения (например, в ходе подсказки взрослым ребенку адекватных языковых и речевых средств или исправления ошибок). Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком». Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком [Гальскова 2003].

1.2. Общеметодологические подходы к разработке методики  обучения китайскому языку

1.2.1. Основные цели обучения китайскому языку

Разработка  методики обучения любому предмету включает определение его (обучения) основных составляющих: цели обучения, содержания обучения, методов, приемов и способов, а также средств обучения. Причем несмотря на то, что все перечисленные составляющие тесно взаимосвязаны, определение их содержания необходимо осуществлять именно в такой последовательности. Начинается все с определения основной цели обучения. В приложении к китайскому языку (и любому другому иностранному языку) таковых можно выделить три.

1. Обучение языку как объекту профессиональной деятельности (условно можно назвать академическим или филологическим).

2. Обучение иностранному  языку как инструменту решения иных (нелингвистических) задач (условно можно назвать прикладным).

3. Обучение иностранному  языку как средству непрофессиональной коммуникации (условно можно назвать практическим или бытовым).

Каждая из вышестоящих  в этом списке целей поглощает  и включает в себя нижестоящие, но не наоборот. Это необходимо иметь в виду при организации обучения. [Кочергин 2006].

Академическое (филологическое) обучение китайскому языку является наиболее содержательной и наиболее ответственной формой обучения. Такое обучение предполагает овладение достаточно большим объемом теоретических знаний и формирование на их основе языковых навыков и умений (как общих речевых, так и специальных, ориентированных на выполнение какой-то профессиональной деятельности — исследовательской или практической). Столь многообразная и объемная цель предполагает и соответствующие способы ее достижения. Способы, в свою очередь, определяются и разрабатываются на базе соответствующего содержания обучения, материальными носителями которого являются учебные материалы[Кочергин 2006].

1.2.2. Начальный этап обучения — наиболее ответственный и сложный этап

При организации  такого обучения чрезвычайно важно  определить не только конечную, но и  промежуточные цели и соответствующие  им этапы обучения. Независимо от продолжительности обучения наиболее оптимальным является его деление на три этапа: начальный, продвинутый или средний и завершающий.

Начальный этап — это наиболее ответственный  и наиболее сложный, с точки зрения организации, этап обучения, в ходе которого у обучаемых формируются базовые навыки и умения по основным аспектам языка — фонетике, лексике, грамматике, а также речевые умения определенного уровня. Дня успешного обучения на начальном этапе, как, впрочем, и на всех последующих, архиважным является точное понимание обеими сторонами процесса (обучаемыми и обучающими) стоящих перед ними конкретных задач. Обеспечить такое понимание возможно лишь путем тщательного отбора (определения номенклатуры) знаний, которыми должен овладеть обучаемый за определенное время, лексического и грамматического минимумов, навыков и умений. Всё это — компоненты содержания обучения[Кочергин 2006].

Профессионально грамотный, научно обоснованный отбор содержания обучения является залогом успеха, но при этом необходимо особо подчеркнуть, что в содержание обучения входит не только и не столько языковой материал, как часто полагают, но в первую очередь — формируемые навыки и умения, т. е. конечный продукт процесса обучения или его программируемые результаты. Получение такого продукта возможно только на основе тщательно разработанной, эффективной системы упражнений, в которой именно упражнение (а не иероглиф, слово, фраза, грамматическая конструкция) будет выполнять функцию основной единицы обучения. Давая определение упражнению, Р. К. Миньяр-Белоручев пишет: «Поскольку упражнение не подлежит дальнейшему дроблению, его можно считать элементарной единицей обучения. Именно упражнение является тем методическим "кирпичиком", из которого вырастает система упражнений, важнейший компонент метода обучения, без которого невозможно формирование речевых навыков» [Кочергин 2006].

1.2.2.1. Главная проблема обучения китайскому языку

В настоящее  время именно в определении, в  отборе содержания обучения мы имеем наибольшее число проблем и нерешенных вопросов, что неизбежно ведет к снижению результативности всего учебного процесса. Главная (хоть и опосредованная) проблема заключается в отсутствии базового учебника китайского языка, отвечающего всем вышеупомянутым требованиям. Как следствие, мы имеем перевернутую с ног на голову организацию процесса обучения. Вместо логической последовательности: квалификационная характеристика — учебная программа — учебник, мы зачастую имеем очень неполную и неконкретную квалификационную характеристику, основанную больше на интуиции, субъективном видении предмета, чем на научной основе учебную программу и никоим образом не связанные ни с первым, ни со вторым учебные материалы. Причем именно эти случайные, в большинстве своем разработанные в Китае для иностранных студентов учебные материалы и составляют в настоящее время альфу и омегу всего обучения языку. И даже с учетом того, что в последние годы у нас появился целый ряд собственных учебников и учебных пособий по китайскому языку для разных этапов  обучения,  в  стране  содержание  обучения по-прежнему определяется теми учебными материалами, которые доступны преподавателям и которые они произвольно выбирают по своему усмотрению, а не наоборот, как должно быть [Кочергин 2006].

Основной недостаток таких учебных материалов состоит в том, что, во-первых, они изначально разрабатывались для реализации не первой и даже не второй из вышеупомянутых целей обучения (об этом говорит хотя бы отсутствие в них, как правило, должным образом разработанной теоретической части). Во-вторых, они совершенно не учитывают специфические трудности русскоговорящих обучаемых, т.е. не предусматривают возможность опоры в обучении на родной язык, и необходимость нейтрализации учебных трудностей, порождаемых интерференцией языков. В-третьих, содержащиеся в этих материалах упражнения довольно скудны как в количественном, так и в качественном планах, не представляют собой системы, следовательно, не могут выполнить функцию основной единицы обучения и не обеспечивают достижения цели формирования навыков, т. е. автоматизмов. Вследствие этого, преподаватели бывают вынуждены придумывать что-то дополнительно. В результате многие, особенно молодые преподаватели, т.е. вчерашние выпускники, взращенные на таких же учебных материалах и не имеющие серьезной методической подготовки, зачастую либо обходятся тем, что есть, либо, пытаясь дополнить и разнообразить тренировочную деятельность обучаемых, испытывают серьезные затруднения в подборе релевантного материала и создании на его основе полноценной системы упражнений [Кочергин 2006].

Еще одной негативной стороной таких учебных материалов является собственно языковое наполнение, в котором напрочь отсутствует отечественный лингвострановедческий компонент, который наряду с китайским должен быть объектом речевой деятельности, а исходя из практики переводческой деятельности, он вообще должен преобладать в обучении.

И наконец, учебные  материалы по китайскому языку издаются вне какой бы то ни было системы, без привязки к учебному плану в рамках того или иного образовательного стандарта.

Из всего  вышеизложенного следует первый вывод: необходимо создавать свой базовый учебник китайского языка, соответствующий современному состоянию лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам вообще и китайскому языку в частности. Причем второе даже более значимо, чем первое.

Говоря о  такой задаче, считаем необходимым  сделать несколько замечаний о содержании самого понятия «учебник» и его основных свойствах, поскольку в последнее время появилась тенденция называть учебником, по усмотрению самих авторов, любые учебные материалы [Кочергин 2006].

1.2.2.2. Условия правильного управления процессом обучения

Учебник есть (должен быть!) не что иное как управляющая двуединым процессом учения и научения система. В этом качестве он должен обеспечивать постановку задачи, образец ее выполнения, контроль и оценку результатов. Для достижения этой цели необходимо соблюсти несколько обязательных условий.

Во-первых, при постановке задачи (формулируя цель каждого урока и установки упражнений), учитывая особенности китайского языка, необходимо неукоснительно следовать принципу «одной учебной трудности». Он означает, что каждая новая порция учебного материала должна предъявляться с учетом ранее усвоенной, логически вытекать из нее (ключи иероглифов — на основе черт; иероглифы — на основе ключей; двусложные слова — на основе однослогов и т. п.). Только так можно обеспечить усвоение материала по сходству, по аналогии, на основе ассоциаций, что для обучения китайскому языку имеет первостепенную важность. Иначе говоря, если цель упражнения — сформировать новый грамматический навык, то вся лексика, на основе которой будет достигаться эта цель должна быть уже усвоена обучаемым ранее (за исключением тех лексических единиц, особенно служебных слов, которые являются составной частью новой грамматической структуры).

Во-вторых, на каждом этапе  обучения, в каждом блоке (уроке) учащийся должен четко представлять себе объем  своей ответственности, выраженный количественно в лексических единицах и грамматических правилах, а также качественно — в сформированных навыках и умениях выражать коммуникативные интенции и адекватно воспринимать их. Одним словом, обучаемый должен точно знать, чему он должен научиться (знания, навыки, умения) в результате каждого урока.

В-третьих, учебник должен обеспечить обучаемому возможность самоконтроля, а обучающему — возможность контроля и оценки результатов выполнения задачи. Следовательно, неотъемлемой частью учебника должны быть контрольные задания с ключами для учащегося, а у преподавателя — тестовые задания по каждому уроку в виде приложения к этому учебнику.

В-четвертых, содержание языкового  материала учебника должно быть универсальным  и в минимальной степени подверженным влиянию временных факторов.

В-пятых, учебник должен учитывать  возрастную категорию обучаемых. Нельзя обучать школьников, предлагая им для чтения тексты и диалоги о студентах и бизнесменах, равно как и наоборот. Следовательно, учебники должны быть разные, но все должны отвечать вышеизложенным методологическим требованиям.

В-шестых, учебник  в своем составе должен содержать лингафонный курс, при этом имеется в виду не вульгарное понимание этого требования как наличия озвученного текстового материала учебника. Необходимо обеспечивать учебник самостоятельным, специально разработанным лингафонным (а лучше — аудиовизуальным) учебным материалом, содержащим фонограммы текстов и диалогов, упражнения и тесты и имеющим целью развитие и сохранение произносительных навыков и навыков аудирования в условиях отсутствия языковой среды. В этом плане можно многое позаимствовать у китайских коллег, которые создали великолепные образцы такого рода обучающих материалов с использованием мультимедийных компьютерных технологий [Кочергин 2006].

Все вышеизложенное подводит нас ко второму выводу: необходимо создавать не просто учебник, а учебно-методический комплекс, в  котором кроме ранее перечисленного, должна быть еще хрестоматия для чтения и книга для преподавателя.

От китайцев, которые оценивают уровень развития речевых умений иностранцев, говорящих по-китайски, часто можно услышать: «Так сказать можно, это понятно и в общем, правильно, но не по-китайски». Так в чем же заключается эта «китайская специфичность» китайской речи? Или, точнее, чем же отличается речь иностранцев, говорящих по-китайски, от речи носителей китайского языка?

Представляется, что основными недостатками речи иностранцев (представителей западных стран) на китайском языке, отличающими ее от оригинала, являются следующие:

1. Недостаточно  высокая степень предикативности.

2. Излишняя развернутость.

3. Недостаточно высокий темп.

4. Неадекватный  выбор грамматической структуры.

5. Неадекватный выбор лексических единиц, особенно предлогов.

6. Недостаточная  идиоматичность речи, почти полное отсутствие междометий.

7. Отсутствие  связующих (контактных) элементов  в развернутых высказываниях.

8. Искажение  интонационного контура на уровне  односложного и двусложного слова.

9. Неправильное интонирование и логическое выделение, особенно на сверхфразовом уровне [Кочергин 2006].

Что необходимо сделать в первую очередь, чтобы  хотя бы частично приблизить речь обучаемых  к оригиналу?

Один из вариантов ответа предлагает нам А. М. Ефремов: «Ответ на этот вопрос довольно прост и очевиден: необходимо выработать чувство языка»". И далее: «Понятие "чувство языка" объемно и трудно поддается определению. Здесь можно говорить и спорить об огромном количестве самых разнообразных слагаемых. Однако, несомненно, одно: выработать чувство языка — это, прежде всего, постигнуть его внутреннюю логику, его наиболее общие закономерности и тенденции. Совершенно очевидно, что изучение иностранного языка быстрее дается тому, кто умеет за частными фактами языка видеть направляющую силу его внутренней логики. Именно здесь, в этом соединении частного и общего и содержится рациональное начало рассматриваемого феномена — чувства языка. Это рациональное начало есть не что иное, как совокупность некоторых теоретических сведений, отражающих наиболее существенные различия между родным и изучаемым языком и позволяющих приспосабливать мышление к строю нового языка» [Кочергин 2006].

Выводы по главе 1

Процесс обучения это процесс, включающий в себя обучающую  деятельность преподавателя ИЯ и  учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком. Цели обучения китайскому языку:

1. Обучение языку как объекту профессиональной деятельности.

2. Обучение иностранному  языку как инструменту решения иных (нелингвистических) задач.

3. Обучение иностранному  языку как средству непрофессиональной коммуникации.

Главная проблема обучения китайскому языку заключается  в отсутствии базового учебника китайского языка, отвечающего всем вышеупомянутым требованиям. Как следствие, мы имеем перевернутую с ног на голову организацию процесса обучения.

Условия правильного  управления процессом обучения:

Во-первых, при  постановке задачи,  учитывая особенности китайского языка, необходимо неукоснительно следовать принципу «одной учебной трудности». Он означает, что каждая новая порция учебного материала должна предъявляться с учетом ранее усвоенной.

Во-вторых, обучаемый должен точно знать, чему он должен научиться (знания, навыки, умения) в результате каждого урока.

 В-третьих, учебник должен обеспечить обучаемому возможность самоконтроля, а обучающему — возможность контроля и оценки результатов выполнения задачи.

В-четвертых, содержание языкового материала учебника должно быть универсальным и в минимальной  степени подверженным влиянию временных факторов.

В-пятых, учебник  должен учитывать возрастную категорию обучаемых.

В-шестых, учебник  в своем составе должен содержать  лингафонный курс,

Глава 2. Учет особенностей грамматического строя китайского языка в процессе обучения

2.1. Изучение этапов развития китайской грамматики

В настоящее время большой проблемой является то что, в большинстве школ, вузов ученикам преподается китайская грамматика, как теоретическая дисциплина, но в действительности, лучше бы было давать детям саму грамматику, 语法 а не 语法学. Было бы более полезным и продуктивным разбирать с учениками сами грамматические особенности построения предложений, и употребления слов в определённых позициях в предложении, учитывая самое главное прямой порядок слов.

Грамматика китайского языка как дисциплина зародилась в недрах классической китайской филологии еще в древнюю эпоху. Однако самостоятельной наукой она стала относительно поздно: всего шестьдесят лет назад. В истории ее могут быть намечены четыре этапа [Люй Шу Сян 1961].

Первый этап начался в 1898 г. в эпоху реформ Кан Ю-Вэя, когда первый систематический курс по грамматике «Ма-ши вэнь-тун»  отразил тягу китайской интеллигенции к овладению европейской культурой и наукой. Эта книга положила начало серии работ по грамматике классического (точнее,, древнекитайского) языка на основе классификации материала по частям речи, классификации, почерпнутой на данном этапе из грамматик европейских языков, прежде всего французского и английского

Второй этап в развитии грамматической науки наступил в связи с «Движением 4 мая» (1919 г.). Борьба за новый литературный язык («байхуа») потребовала создания грамматики современного живого языка. Этот социальный заказ был выполнен — в начале 1924 г. вышла в свет книга профессора Ли Цзинь-Си «Гоюй вэньфа». Эта грамматика (к 1956 г. она выдержала 23 издания, не считая периферийных) остается до сих пор одним из основных пособий для изучения строя современного китайского языка в его литературной норме.

Начало третьего этапа — этапа критического освоения китайскими учеными наследства мирового теоретического языкознания — ознаменовалось выходом в свет в 1942 г. первого тома большого трехтомного труда профессора Люй Шу-Сяна, под скромным названием «Очерк грамматики китайского языка». Автор, который  был известен китайской общественности как талантливый педагог-методист, преподаватель английского языка, выдвинулся в первые ряды исследователей китайского языка.

После победы народной революции и создания Китайской Народной Республики в истории китайского языкознания наступил четвертый этап — этап тесной связи науки с практическими задачами строительства социализма, с практикой культурной революции. Уже с первых дней своего существования молодая народная власть ставит перед учеными-языковедами КНР широчайшие задачи по ликвидации неграмотности, реформы иероглифического письма, обучения нового отряда авторов из рабочих, крестьян и трудовой интеллигенции китайскому литературному языку и прежде всего грамматике и стилистике. Передовые языковеды Китая впервые ощутили теперь неразрывную связь своей работы с жизнью народа, заняли прочное место в рядах творцов и строителей нового, социалистического Китая [Люй Шу Сян 1961].

Знание грамматики является залогом дальнейшего успешного обучения. В курсе прикладной  грамматики следует не просто сообщить, что имеется в языке, но, где возможно, разъяснить сущность того или иного грамматического явления, показать его место в системе языка. В каждом блоке основное внимание должно уделяться тому или иному грамматическому явлению. При работе над каждым блоком учащиеся должны: выполняют познавательно-поисковые задания, слушать объяснения учителя по грамматическим явлениям, которые могут представлять особую трудность при их изучении, работать с тренировочными упражнениями, выполнять групповые и индивидуальные задания, выполнять тесты.

2.2. Учёт особенности китайской грамматики в обучении

Теоретические сведения по грамматики китайского языка имеют определённую важность, они формируют основное представление по основам грамматике китайского языка, но всё же чтобы устранить все ошибки и недопанимания, нужно в основном опираться на практическую грамматику, которая раскрывает, глубоко и детально, те явления, которые могут представлять определённую трудность для изучения и полноценного понимания.

 В обычном представлении людей различие между 
двумя языками обусловливается тем, что в них употребляются разные слова [Люй Шу Сян 1961].

Самое главное  что нужно учесть учащимся это  важность порядка слов в предложении, чтобы избежать формирование фраз и предложений из нескольких единиц по правилам грамматики родного языка.

Например, по-китайски говорят 书 shu  
«книга», по-английски говорят book. Звучат эти слова совершенно по-разному. Этим, говорят, китайский язык и отличен 
от английского. Это, конечно, верно. Однако различие между китайским и английским языками заключается не только 
в этом. Когда по-китайски надо сказать «две книги», то 
говорят 两本书liang ben shu т. е. слово 书shu не изменяется. 
По-английски же в этом случае надо будет сказать two 
books, причем books оказывается отличным от прежнего book. 
По-китайски   говорят  «обложка книги», по-английски же говорят the cover of the book. 
Отсюда казалось бы, что of в английском языке соответствует 的 de в китайском. Однако это разные вещи: мы 
Ставим слово书shu перед的 de, англичане же помещают book после of. Представим себе язык (конечно, такого 
языка не существует, и это лишь условное допущение), в 
котором все слова были бы абсолютно одинаковыми с китайским; это еще не означало бы обязательной тождественности 
его с китайским [Люй Шу Сян 1961].