Особенности произвольного и непроизвольного запоминания в юношеском возрасте

ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..……………3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………………………..…6

1.1. Определение, виды и теории памяти…………………………………….6

1.2. Исследование проблем произвольного и непроизвольного запоминания……………………………………..……………………………….15

1.3. Когнитивные процессы в юношеском возрасте……………………….18

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДОСТОВЕРНОСТИ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ………………………………..…..20

2.1. Организация эмпирического исследования……………………………20

2.2. Анализ результатов исследования произвольного и непроизвольного запоминания у студентов………………………………………………………..23

2.3. Сравнительный анализ полученных результатов у женщин и мужчин....................................................................................................................26

2.4 Сравнительный анализ полученных результатов с результатами А. А. Смирнова…………………………………………………………………………30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….32

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..34

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….36

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важнейших условий, обеспечивающих процесс познания, является наличие такого качества как память. К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания [3]. Несмотря на многолетнюю историю экспериментальных исследовании, психология памяти до сих пор остается ареной теоретических споров и столкновения разных концепций. Одной из горячо обсуждающих проблем является то, сколько видов памяти можно выделить. Некоторые ученые выделяют единую модель памяти, а другие наоборот утверждают, что их существует гораздо больше, то есть несколько видов памяти. В настоящее время исследователи не только принимают гипотезу о множественности видов памяти, но и рассматривают отдельные компоненты как сложные подсистемы, в свою очередь состоящие их различных частей. Мне интересны такие виды памяти как произвольное и непроизвольное запоминание.

В настоящее время накоплено достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности юношеского возраста в обучении и развитии [5, 10]. В настоящее время много разработано по проблеме развития памяти, в 30 годах по произвольному и непроизвольному запоминанию. Я хочу посмотреть, какие изменения произошли в данной сфере. Многие ученые работали по данной проблеме, такие как П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник. Накоплено большое количество теоретических исследований в данной проблеме, но все равно она не до конца изучена. В настоящее время, разрабатываются много разных концепций по развитию запоминания, а так же постоянно изобретаются все новые и более усовершенствованные методы по развитию памяти.

Память во всех возрастах играет важную роль, но особенно она важна в студенческие годы, так как достаточно большой объем информации необходимо запомнить. Если бы не было памяти, мы не могли бы достичь такого уровня развития. Поэтому она нам необходима как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни.

Цель исследования – изучить непроизвольное запоминание в юношеском возрасте.

Объект исследования – память как психический процесс.

Предмет исследования – особенности непроизвольного запоминания в юношеском возрасте.

Выдвигается следующая гипотеза: непроизвольное запоминание имеет ряд особенностей: лучше всего непроизвольно запоминается информация отражающая процесс ходьбы.

Задачи исследования:

1.Проанализировать научную психологическую литературу по проблеме произвольного и непроизвольного запоминания в юношеском возрасте.

2.Изучить особенности непроизвольного запоминания в юношеском возрасте.

3.Сравнить свои результаты с ранее полученными экспериментальными данными А. А. Смирнова.

4.Проанализировать полученные результаты, спрогнозировать дальнейшие перспективы изучения вопроса.

Методологическая база: работы А. А. Смирнова в области проблемы произвольно и непроизвольного запоминания; работы П. И. Зинченко – произвольное и непроизвольное запоминание. Работы А. Н. Леонтьева – развитие высших форм запоминания; работы Л. С. Выготского над проблемой социальной и опосредованной памяти; работы Г. Эббингауза над запоминанием бессмысленных слогов; работы Б. В. Зейгарник над выявлением зависимости памяти от динамики мотивационной сферы.

Методический аппарат: метод контент-анализа, беседа, наблюдение, метод экспертных оценок.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1.Определение памяти

Память – это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой внешней или внутренней, сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении [11]. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [8]. В памяти различают такие основные процесс: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связанного с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запоминалось, требует воспроизведение. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности.

Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической личности, которая обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

В настоящее время существует несколько основных подходов в классификации памяти. Выделяют такие виды памяти, которые соответствуют трем критериям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая); 2) по характеру целей деятельности (не произвольная и произвольная); 3) по продолжительности сохранения материала (на кратковременную, долговременную и оперативную) [9]. А сейчас рассмотрим их. Начнем с первого критерия, к нему относят: двигательную (или моторную) память. Которая позволяет запоминать и сохранять материал, а при необходимости точно воспроизвести различных движения и их систему [16]. Огромное значение этого вида памяти заключается в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков и двигательных умении человека, которые необходимы в тех видах деятельности. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующее действие [16]. Однако, доказано признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде.

Эмоциональная память – память на переживания (чувства) [11]. Эмоции всегда сигнализируют нам о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет, важное значение, в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызывающих в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти [16].

Образная память – память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, вкусы, запахи. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой [9].

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли, которые не могут существовать без языка, поэтому память на них – называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую норму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо основного смысла материала, либо его словесного оформления [16]. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Для развития других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Ей принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения [11].

Огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. Непроизвольной памятью называется запоминание и воспроизведение, в котором отсутствуют специальные цели что-то запомнить или припомнить. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорит о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия [9].

Понятие оперативной памяти, ввел А. Н. Леонтьев и обозначил мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Оперативную память делят на внешнюю оперативную – это запоминание с помощью внешних средств (картинки, символы, знаки); и внутреннюю оперативную память – запоминание с помощью внутренних символов, знаков, составление рассказа [11].

Кратковременная память – это память, в которой происходит сохранение материала ограниченно определенным, небольшим периодом времени (в среднем около 20с.) [16]. Объем кратковременной памяти составляет 5-9единиц и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления [9].

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. При долговременной памяти необходимо припоминание, так как оно связано с восприятием сведения уже не находится в сфере актуального сознания [16].

Оперативная память отличается и от кратковременной и от долговременной памяти, но и имеет точки соприкосновения. В ней образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти [16].

Существует большое количество видов памяти, но основными являются перечисленные выше. В этой классификации, были выделены критерии, которые делят память на виды, связанные с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а органическом единстве. Важно обратить внимание на теории памяти, которых существует большое количество, как и психологических, так не и не относящих к психологии, например, такие как химические, физиологические, биохимические, генетические и многие другие.

Существует много теорий памяти. Одна из первых теорий памяти, была ассоциативная теория, возникшая еще в XVII в., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями внешнего мира. Герман Эббингауз писал: «Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга » [16].

Существует механизм ассоциации, который состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений) [10]. Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

В 80-х гг. XIX в. Г. Эббингауз открыл закон «чистой» памяти, основанный на запоминании бессмысленных слогов, при котором происходит забывание до 60%, уже в течение первого часа, а через шесть дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Более всего имеет значение чувственный тон и связанный с ним интерес. Переживания, сопровождаемые сильным удовольствием или неудовольствием. Запоминается лучше то, что человека интересует, а все остальное забывается быстро [9]. Он ввел кривую забывания, которая указывает на то, что по истечении одного часа требуется более половины первоначальной работы. Процесс забывания происходит с меньшей скоростью при большей затраченной на заучивание работе. Еще меньше это касается осмысленного материала. Эта теория подвергалась критике, вследствие чего возникла новая теория памяти от гештальтпсихологии.

Сторонники гештальтпсихологии, В. Вундт, Э. Б. Титченер, Б. В. Зейгарник, К. Левин, утверждают что, именно законы формирования гештальта определяют память. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация - гештальт. Именно законы формирования сохранения гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память [10]. Особое значение в этой теории придавалось структурированию материала. Динамика запоминания и воспроизведения в их многочисленных проявлениях виделась следующим образом. Потребностное состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение, оно оживляет в сознании некоторые структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится человеком определенный материал. В этой теории есть и феномены: феномен Зейгарник, который заключается в том, что если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнения, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные [16]. Объясняется это тем, что при получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, если оно выполнено то потребность полностью реализуется, а если не доведено до конца – возникает неудовлетворенность.

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше запоминался. Они связывали память с перцептивными и другими психическими процессами, которые сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Существует и другая теория памяти, у которой взгляды близки к ассоциативной теории – это бихевиористы. Но, однако, и имеются различия, которое состоит в том, что они подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения. Они сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти и создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируются от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируют активность исследуемых. Американский психолог Д. Уотсон делал акцент на изучение процессов научения или формирования в течение жизни новых реакций. «В нашем понимании память – это общий термин для выражения того факта, что после некоего периода не упражнения в известных навыках функция не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она может вследствие не упражнения претерпевать большие или меньшие нарушения. Если после такого периода вновь дается старый стимул, то:  либо старая реакция возникает определенно и резко; либо она возникает, но с нежелательными добавлениями (ошибками); либо она возникает со столь большими неправильностями, что организация мало заметна – возобновленное заучивание так же трудно, как и первоначальное.» [14].

Следующей теорией памяти является психоанализ, в основе которой положены воспоминания связанные с психической травмой, с трудом проникают в сознании, в то же время когда приятные не встречают на своем пути преград. Огромный вклад в эту теорию внесли З. Фрейд и его последователи, которые выяснили роль положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. З. Фрейд утверждал: «Есть повод полагать, что забывание допустимо при неважных вещах; при вещах важных оно служит знаком того, что к ним относятся легко, стало быть, не признают их важности. Забывание объясняется также и тем, что можно было бы назвать ''ложными намерениями''» [15].

Когнитивный подход к исследованию памяти основан на представлении о человеческом организме как о системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации, т.е. на представлении о том, что люди оказывают разного рода воздействия на информацию. В рамках данного подхода разработана структурная теория памяти. Первая теория – теория двойственности, сначала информация попадает в кратковременную память, и лишь затем в результате повторения – в долговременную. Вторая – трехкомпонентная теория предполагает наличие сенсорной памяти, на которую попадает информация извне [10]. Вклад в изучение этой теории внес американский психолог У. Найссер, который изучал мышление, память, проблемы искусственного интеллекта, а также прикладные вопросы психологии познавательных процессов.

Культурно-историческая теория памяти разработанная в 20–30-е гг. отечественными психологами Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 19-20-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы филогенетического и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную. «Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способы их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось искусственной памятью. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни. Внутреннее развитие и совершенствование памяти, являются не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне – из социальной среды, окружающей человека.» [14].

В контексте деятельностная теория память выступает как особый вид психологической деятельности, как система теоретических и практических действий человека, направленных на запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации. Началом изучения памяти как деятельности были положены работы французских исследователей, в частности Ж Пиаже. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее зависимость от практической деятельности людей. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека, разработанной Л. С. Выготским, а так же значительный вклад в изучение памяти внесли П. И. Зинченко и А. А. Смирнов. Они детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольно памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания. Им было установлено, что «важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего запоминалось то, что возникло в качестве препятствия, затруднения в деятельности» [14]. В опытах П. И. Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить. Согласно деятельностной теории памяти образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает с запоминаемым материалом человек в процессе работы с ним, а также тем, какое место в целостной структуре деятельности занимают мнемические процессы.

1.2. Исследования проблемы произвольного и непроизвольного запоминания

Над этой проблемой работали многие исследователи, такие как Петр Иванович Зинченко. Он провел первое исследование в 30-х годах под руководством А Н Леонтьева и оно было опубликовано в 1939 году в статье «Проблемы непроизвольного запоминания». П. И. Зинченко рассматривал основную форму непроизвольного запоминания как продукт целенаправленной деятельности, а другие формы этого вида запоминания являются результатами иных форм активности субъекта [15]. Он пишет, что для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима изоляция определенного материала от нее. Поставил задачу доказать зависимость непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого он организовал деятельность испытуемых так, что в одном случае материал выступал объектом, а в другом объект, непосредственно не включенным в деятельность, но находящийся в поле восприятия испытуемого, действующие на их органы чувств. В следствии, чего была разработана методика, в которой были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них, а так же в правом верхнем углу была написана черной тушью цифра (цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.). Провел два опыта: в первом испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. С испытуемыми дошкольниками опыт проводился в форме игры, а ученикам и взрослым ставили познавательную задачу, которая заключается в разложении карточек на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно. Они их воспринимали и осмысливали, числа на карточках не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств. Во втором опыте другим испытуемым давали те же 15 карточек, что и в первом опыте, дополнительно давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратов из них 12 образовали квадратную рамку, а 3 расположены в столбик. В этом опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность, карточки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были карточки, а числа были объектом пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. Он пишет: «В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна.» [15]. В опыте деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их, это подтверждается не только высокой продуктивностью запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельностью испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Он пишет, что при беседе с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, сделал вывод о запоминании в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. А так же отметил, что отдельные факты запоминания фоновых раздражителей непроизвольного запоминания являются продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Анатолий Александрович Смирнов так же занимался проблемой произвольного и непроизвольного запоминания. Он провел опыт в 1945 году, где предложил испытуемым припомнить некоторых факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи запомнить, что-либо не было и в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них. Им надо было припомнить то, что запоминалось непроизвольно. В месте с тем деятельность, в которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное направлена. У него была поставлена задача проследить зависимость запоминания от характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях. Он провел две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В первом случае испытуемым предлагалось припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали. Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил через 1,5-2 часа после начало работы. Испытуемым необходимо было дать полный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупредили, что если они не хотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Смирнов отмечает, что таких случаев у него не было, все наоборот пытались все вспомнить. Во второй серии опытов предлагалось так же вспомнить все, что происходило в течении одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опыта. Им надо было изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходящие на нем прения. Эксперимент проводился на работниках психологии, опытных в самонаблюдении. Результаты показывают, что испытуемые больше всего вспоминают то, что они делали, нежели то, что думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути был и являлся несомненным и констатируется ими многократно. В то же время, что именно делали испытуемые – это они помнят достаточно хорошо. Мысли, которые вспоминались, были связаны с действием испытуемого. Эти мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, то есть так или иначе связанные с его переходом из дома на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий. Такой же характер носят вспоминания о воспринятом на пути. Они воспоминают то, что было связано с выполненными действиями и являлись для них важными, которые возникали перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо облегчало передвижение, делая его беспрепятственным. Если испытуемые припоминают что-либо не связанное с их передвижением, то воспоминания относятся, чаще всего, к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумения, удивления. Таким образом, он отметил, что важнейшим условием, определявшим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего в данном опыте запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

1.3. Когнитивные процессы в юношеском возрасте

«Юность» является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости. Завершение как достижение. Первое свидание со себе «могу – не могу» под свою ответственность [1].

Этот период отличается стремлением к высокой оценке своего физического развития, началом развития способности к интроспекции. В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим).

Главное приобретение в период юности – открытие своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению. Мышление приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, памяти, глобализация учебного материала, формируется абстрактно – логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Изменяется мировоззрение. Мировоззрение, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысловых жизненных проблем. Явлений действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и так далее), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У СТУДЕНТОВ