Особенности проявления агрессивного поведения у подростков

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградская государственная  академия физической культуры»

                      КАФЕДРА  ПСИХОЛОГИИ

                         КУРСОВАЯ  РАБОТА

                                              на тему:

«Особенности  проявления агрессивного поведения  у подростков»

                                                              Работу выполнила  студентка

                                                              3-го курса, группы 301-П

                                                                 Заруйкина Александра Александровна

                                                             Научный руководитель:

                                                            Кумсков Сергей Семенович

                                       Волгоград, 2013

                                         Содержание

Введение……………………………………………………………

Глава 1.  Подростковая агрессия и ее особенности………………………………………………………………

1.1. Особенности личности подростков……………………………

1.2. Причины агрессивности, ее виды и механизм действия……

1.3. Особенности агрессивного поведения у подростков…………

1.4. Взаимоотношения подростка и взрослого………………

Глава  2.Характеристика подросткового возраста……………

2.1. Анатомо-физиологическая перестройка  организма подростка

2.2. Различные теоретические подходы  к проблеме «кризиса» подросткового  возраста

2.3 Центральное новообразование  личности при переходе в подростковый  возраст……………

Глава 3.  Экспериментальное исследование и анализ полученных результатов……………………………………………………………………

3.1. Цели, задачи, гипотезы исследования, объект и предмет исследования…………………………………………………………………...

3.2. Диагностика агрессивности у подростков ………..

3.3.Профилактика и коррекция агрессивного поведения…...

Заключение……………………………………………………………..

Литература……………………………………………………………..

         Приложение………… 

       Введение

В последнее время тема агрессии стала едва ли не самой  популярной в мировой психологии. Ей посвящено огромное множество  статей и книг. В Европе и Америке  регулярными стали международные  конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. Очевидно, это  не мода, Скорее, пожалуй, это реакция психологов на беспрецедентный рост агрессии и насилия в цивилизованном двадцатом веке. Реакция, на наш взгляд, вполне адекватная и своевременная. Пока трудно сказать, привело ли значительное количество исследований и публикаций по этой теме к появлению нового качества, к новому более глубокому и непротиворечивому пониманию нами существа агрессивного поведения человека. 
Проблема агрессии изучается не только психологией, но и другими науками со специфичной системой методов. Однако, как заметил однажды выдающийся философ двадцатого века Бертран Рассел, проблема различия между любовью и ненавистью принадлежит преимущественно именно психологии. Думаю, вполне можно согласиться с этой мыслью. По крайней мере, сами психологи вряд захотят ее оспаривать. Объективно можно констатировать, что на сегодняшний день наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивного поведения человека достигнуты именно в психологической науке. 
Однако, конечно, есть в этой интересной и сложной области еще много нерешенных проблем. Пожалуй, вопросов остается едва ли меньше, чем получено ответов. Что, впрочем, естественно, так как многие исследования, отвечая на вопрос, тут же приводят к возникновению какого-то другого, нового вопроса. Одна из проблем состоит, как это не покажется странным, уже в самом определении того, что есть «агрессия». Агрессия —это характеристика только поведения, то есть — это обязательно действие., или агрессия также включает в себя мотив, установку, эмоцию? Как соотносится агрессия с понятием «намерение»? Следует ли говорить об агрессии применительно только к живым существам? Можно ли считать действия агрессивными, когда реципиент не стремится избежать нападения? Всегда ли агрессия — это зло, или она может иметь конструктивную природу? На какие-то из этих вопросов имеются ответы, в той или иной мере, разделяемые большинством специалистов, какие-то вопросы остаются пока дискуссионными. Так, например, некоторые исследователи считают, что термин «агрессия» уместно использовать применительно лишь к тем случаям, когда жертва стремится избежать причинения ей физического или морального ущерба. В частности, такой взгляд на проблему подразумевает исключение из числа поведенческих проявлений, квалифицируемых как агрессия, те специфические действия, которые совершаются в контексте садомазохистских отношений. Однако эта позиция представляется достаточно уязвимой. Ведь вне зависимости от того, идет ли речь о насилии в рамках ритуализованных взаимоотношений садомазохистской пары (группы) или об «обычном» избиении или изнасиловании, с точки зрения психологии личности и в том и в другом случае речь идет об агрессии, и все различия лежат не в личностно-психологической, а в правовой плоскости. По существу, в садомазохистских отношениях мы имеем дело с отреагированием (проявлением) агрессивных импульсов, но только в социально допустимой форме.

В настоящее время не существует общепринятой теории агрессии. Наиболее фундаментальными и детально проработаными концепциями являются инсинктивистская теория агрессии (З.Фрейд,Леренз), фрустрационная теория агрессии(Н.Миллер), теория социального научения (A. Бандура), теория переноса возбуждения (Д. Зиллманн), когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковиц).¹

Глава 1. Подростковая агрессия и ее особенности

1.1Особенности личности  подростков

1. Центральное новообразование  подросткового возраста — «чувство взрослости» — отношение подростка к себе как к взрослому.

Это выражается в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы.

Чувство идентичности формируется  у подростка постепенно. Его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми.

Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки были бы синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

2. Развитие самосознания (формирование «Я-концепции» система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я»).

3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

6. Заметное развитие волевых  качеств.

7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Направленность личности:

— гуманистическая направленность — отношение подростка к себе и обществу положительны;

— эгоистическая направленность — он сам является более значимым, чем общество;

— депрессивная направленность — он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

— суицидальная направленность — ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

Отдельные проявления подросткового  кризиса. Негативизм проявляется как  негативная установка по отношению ко всему окружающему, в том числе к предметам недавнего интереса. Иногда проявляется более мягко, иногда — в форме разрушительной активности. Субъективные переживания — угнетенное состояние, тоска, подавленность — могут, к сожалению, скрываться и проявляться только в интимной жизни — дневниках, с близкими друзьями и т.д. Видна некоторая аналогия с первым, детским негативизмом 3 лет.

Интеллектуализация как  средство психологической защиты состоит  в погружении в абстрактные, философские вопросы и восприятие их как предметов непосредственного интереса.

Склонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих — родителей, учителей и т.д., и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью — еще одно проявление подросткового кризиса. Юноша, который без конца щупает свои мускулы, или девушка, которая часами красится и т.д., как правило, искренне воображают, что произведут не просто значимое, а неизгладимое впечатление на других.

Опробование различных социальных ролей проявляется в различных сферах. Это, например, пубертатная эротика как школа любви без связанных с ответственностью последствий в будущем. Подросток еще не понимает соотношения между любовью, сексуальностью и ответственностью за последствия половой любви — и это нормально. В нем, особенно в мальчике, сочетается повышенное сексуальное напряжение со стремлением к идеалу. Однако необходимая для взросления игра, к несчастью, может слишком рано потерять свой игровой характер — и тогда происходят половые болезни, ранние беременности, самоубийства из-за несчастной любви и т.д.

Это также поиски в выборе профессии. Выбор профессии и подготовка к ней, с точки зрения психологии, должны вначале тоже носить игровой характер. Юноши бросаются в ту или иную профессиональную деятельность, не зная ни ее характера, на своей к ней пригодности, работают в ней с субъективной серьезностью, потом бросают ее и пробуют другую и т.д.

Проблемы восприятия своего физического образа. Как известно, для мужчин биологически оправдано  активное поведение и, соответственно, для них важна активная функция тела. Если активная деятельность мужчины успешна, у него развивается позитивное самоощущение. Для женщины — все наоборот.

Поэтому позитивное самовосприятие складывается у подростков в той мере, в какой их тело выражает индивидуальную эффективность; в то же время женщина своей физической внешностью должна символизировать стремление к подчинению и безопасности, душевность и тепло. Таковы социальные ожидания. Низкая оценка своего физического «Я» может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.д. Взаимоотношения со сверстниками. Их роль нельзя преувеличивать. Позиция «виноваты приятели», как правило, оказывается неверной. Данные исследований не подтверждают убеждения некоторых родителей, склонных приписывать влиянию сверстников все, начиная от перемен в социальных и сексуальных нормах поведения и вплоть до наркомании и преступности. Влияние подростков обычно преобладает в вопросах внешнего плана (мода в одежде и речи, музыке и развлечениях, стиль взаимоотношений со своим и противоположным полом). Влияние родителей преобладает в оценке нравственных и социальных проблем, понимании мира взрослых.

Необычайно сильное внимание группы сверстников на подростка может быть связано как с недостаточным вниманием к подростку в семье, так и с привлекательностью группы как таковой (в основном для неустойчивых подростков). Наиболее уверенные в себе подростки умеют с пользой для себя усваивать взгляды и жизненный опыт как родителей, так и сверстников, не испытывая проблем их сведения.

1.2 Причины агрессии, ее  виды и механизм действия

Склонность человека к  агрессивным действиям пытались объяснять по-разному. Одной из первых возникла точка зрения, согласно которой  у животных и у человека существует врожденный «инстинкт агрессивности». Фрейд указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными попытки приостановить этот процесс.

Человеческая агрессивность  имеет свои эволюционные и физиологические  корни. К числу физиологических  факторов агрессии относятся половые  гормоны.

Согласно теории фрустрации, агрессия - это не автоматически  возникающее в недрах организма  влечение, а следствие фрустрации, т.е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же не наступление состояния, к которому он стремился. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой  агрессию.

Другой взгляд на происхождение  агрессивного поведения а представлена в теории социального научения Л. Берковитц. Для того чтобы агрессивное поведение возникло и распространилось на определенный объект, необходимо чтобы существовало два условия ²: первое - чтобы препятствие, возникшее на пути целенаправленной деятельности, вызвало у человека реакцию гнева и второе - чтобы в качестве причины возникновения препятствия был воспринят другой человек.

Агрессивные действия рассматриваются  не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Агрессивное поведение  в этой концепции трактуется как  результат следующих когнитивных  и других процессов³:

1. Оценки субъектом следствий  своего агрессивного поведения  как положительных.

2. Наличие фрустрации.

3. Наличие эмоционального  перевозбуждения типа аффекта  или стресса, сопровождающегося  внутренней напряженностью, от которой  человек хочет избавиться.

4. Наличие подходящего  объекта агрессивного поведения,  способного снять напряжение  и устранить фрустрацию.

Говоря о причинах агрессии нужно учитывать, что агрессия - неоднородна  по своей природе. Выделяют различные  типы и виды агрессии.

Во-первых, различают реактивную и спонтанную агрессию. Ряд немаловажных различий отметил С. Фешбах, разграничив друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессию. Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению.

Наиболее важно различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом  нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания, выстрела в захватившего заложников бандита)⁴.

Инструментальную агрессию Фешбах подразделяет на индивидуально  и социально мотивированную, можно  также говорить о своекорыстной  и бескорыстной, или антисоциальной и просоциальной агрессии.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие ⁵:

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Из форм враждебных реакций  отмечаются:

Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Различают агрессию и по механизму возникновения и действия, а механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и  оценки человеком ситуации, в частности - намерений, приписываемых другому  лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных  действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки.⁶

Рассмотрим их более подробно, т. к. именно эти факторы и определяют агрессивное поведение у человека.

Намерение: когда человек  видит, что другой собирается напасть  на него или помешать ему, то решающим оказывается прежде всего то обстоятельство, приписываются ли этому другому  агрессивные намерения и враждебные по отношению к себе планы. Для  начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания о том, что другой питает враждебные намерения, даже если субъект еще и не подвергся  нападению. Вместе с тем если противник  заранее просит извинить его за агрессивное  действие, то очень часто гнев не возникает вообще и ответной агрессии не происходит. Этот эффект основан  на различной атрибуции мотивации, т.е. на приписывании субъектом другому  враждебных или безобидных намерений. Как только субъект решит, что  другой намерен ему навредить, и  возникнет гнев, то изменить после  этого такую атрибуцию можно  лишь с очень большим трудом. Если же субъект придет к выводу, что  инцидент был непреднамеренным или  что произошла ошибка, то гнев, желание  мести и стремление к ответной агрессии могут быстро пройти.

Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное  поведение.⁷  Пока субъект располагает возможностями совершения прямой агрессии, реализация которых не представляет трудностей, ожидание вероятности нанесения вреда жертве и тем самым достижение цели агрессивного действия играют незначительную роль. Существенное значение это ожидание приобретает лишь в том случае, когда ответная агрессия субъекта не может достигнуть инициатора агрессии непосредственно, например нет возможности с ним встретиться. Тогда может последовать непрямая агрессия типа нанесения ущерба собственности агрессора или его репутации. Вероятность, что подобные косвенные агрессивные действия на самом деле поразят агрессора, весьма различна и является в качестве ожидания последствий результата действия - одним из решающих детерминантов. Например, если единственное, что человек может сделать, состоит в жалобе на агрессора начальнику, а поведение последнего не позволяет надеяться на его заинтересованность в содержании жалобы и в принятии им мер, то часть возникшей агрессивной тенденции останется нереализованной и сохранится на будущее. Если же прямая агрессия возможна, то решающее значение приобретает ожидание иного рода, а именно вероятность ответа на агрессию субъекта также агрессией, т.е. что в результате своего агрессивного акта субъект снова превратится в жертву. В действенности ожидания возмездия решающим оказывается обстоятельство, подвергся субъект нападению или нет. Если субъект стал жертвой агрессии, то он осуществляет принцип возмездия, даже когда вероятность ответного возмездия велика.

Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители: Особенности контекста влияют на оценку ситуации, указывая субъекту, какой смысл ей следует приписать. Один из примеров это так называемый эффект оружия. Если в лабораторном помещении находится оружие, то агрессивность испытуемого будет повышаться. Ключевые раздражители оказывают мотивирующее воздействие лишь в том случае, когда отвечают текущему мотивационному состоянию.

Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом: Для человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, восприятие поединка боксеров после испытанного  одним из них поражения сопровождалась замещающим переживанием, отражавшим, возбуждавшим и умножавшим надежды  на отмщение, что приводило к усилению мотивации. Наиболее непосредственное удовлетворение субъекту приносят любые  реакции жертвы, выражающие ее страдание, прежде всего реакции, свидетельствующие  об испытываемой ею боли. Если враждебная агрессия базируется на принципе возмездия, то максимальное удовлетворение принесет созерцание боли заранее определенной силы. Подобное созерцание сокращает агрессивную мотивацию вплоть до нулевого уровня и одновременно закрепляет агрессивное поведение в аналогичных ситуациях. Причинение незначительной боли не полностью удовлетворит субъекта и сохранит остаточную агрессивную тенденцию.

Самооценка: Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант  агрессивности субъекта, уровень  самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые  могут, как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрессия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия.⁸

Итак, в самых общих  чертах алгоритм развития агрессивного цикла выглядит так: в начале происходят невидимые наблюдателю и чувственно не оформленные для самого больного процессы отклонения от нормального  хода биологической жизни. На этом этапе  происходит включение механизмов компенсации, направленных на преодоление возникших  патологических изменений.

Особенности подростковой агрессии

Подростковый возраст — сложное время, как для самого индивидуума, так и для окружающих его людей. Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Ведущей деятельностью подростка  является общение со сверстниками. Главная тенденция — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Общение является для подростков очень важным информационным каналом; формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права; а также дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является, конформность — склонность человека к  усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитетов взрослых. В данном возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть сильным». Любая подростковая группа имеет свои ритуалы и мифы, поддерживаемые лидером. Ритуалы усиливают чувство принадлежности к группе и дают подросткам ощущение безопасности, а мифы становятся идейной основой ее жизнедеятельности. Мифы широко используются группой для оправдания ее внутригрупповой и внешней агрессии. Насилие, "одухотворенное групповым мифом, переживается подростками как утверждение своей силы, как героизм и преданность группе.

В отдельных случаях инициаторами агрессивного поведения могут быть отдельные подростки-аутсайдеры, дезадаптированные в силу различных причин и предпринимающие попытки самоутвердится с помощью агрессии.

Стимулом агрессивного поведения  подростка или группы служат беззащитность, уступчивость или, наоборот, оказание сопротивления жертвой.

Однако самым существенным стимулом является желание агрессора  или группы испытать власть над людьми. Жажду власти, возможность господствовать над другими, можно отнести к функциональным психологическим образованиям, способствующим агрессивному поведению. В случае группы-агрессора возникают два этажа власти: власть (авторитет) лидера над группой и власть группы над жертвой. Существенным моментом является то, что лидеру нет особой нужды проявлять свое превосходство над жертвой, поскольку он и так господствует над группой. А каждому члену группы, особенно из низов, хочется самоутвердиться, компенсировать свою определенную ущербность, испытываемую из-за низкого статуса в группе.

Агрессивные подростки, при  всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости

Агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского и подросткового возраста. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации.

В целом для развития личности подростка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другие привилегии, у подростков с большей вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы, которое может составлять основу социального функционирования и взрослых людей. Стремление окружающих подавить агрессию силой нередко приводит к эффекту, противоположному ожидаемому.⁹

1.4 Взаимоотношения подростка и взрослого.

Становление нового типа взаимоотношений. Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, как "маленького", опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнением и т.п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в мире взрослых) становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми и старается добиться признания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка - средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему - проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. 
          Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в этом периоде происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы, опосредующие поведение подростка, его самооценку и оценку отношения взрослых к нему, являются основой формирующегося этического мировоззрения. 
          Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого - отсутствие у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: неизменность общественного положения подростка: он был и остается "учеником", "школьником"; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка, которую ломать трудно (даже при сознании необходимости); 4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него умения действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности. Однако такое отношение взрослого противоречит не только стремлениям подростка, но и задаче воспитания детей в этом возрасте как переходном от детства к взрослости. Развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни. Это - процесс сложный, он требует времени и возможен, если подросток начнет жить в системе норм и требований, существующих для взрослых, что связано с необходимым и обязательным увеличением самостоятельности, расширением обязанностей и прав. Только в таких обстоятельствах подросток может научиться "по-взрослому" действовать, думать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми. Именно поэтому задача воспитания подростка требует смены прежнего типа отношений со взрослыми на новый. 
          Причины конфликта подростка и взрослого. В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка. 
          Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка - все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, "детские" отношения со взрослым и навязывает ему новый тип - "взрослых"- отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношения к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности. 
          Конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым - самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла взрослому направлять его, влиять на него. 
          Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - дружеских - или имеют форму содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия. В процессе сотрудничества складываются новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, моральноэтическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношений со взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в новое положение - своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такие отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания. 
          Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка, контакт и понимание между ними совершенно необходимы потому, что в период перехода ребенка из младшего школьного возраста в подростковый создаются условия для возникновения сложных отношений между двумя системами общения ребенка - со взрослыми и товарищами. Причина этого - принципиально разное положение ребенка в этих двух системах. В первой (со взрослыми) он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в "морали послушания" для детей. Во второй (с товарищами-сверстниками) он находится в положении принципиального равенства, которое, с одной стороны, тождественно положению взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с другой стороны, оно является источником элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности. Ж. Пиаже показал, как в процессе игровой деятельности развивается кооперация детей, при которой индивид рассматривает себя равным другим, а это ведет к взаимному контролю, достижению согласованности, т.е. к выработке и соблюдению норм коллегиальности. Именно это послужило основанием для важного вывода Пиаже: когда ребенок кооперируется с себе подобными - он уже взрослый. В исследованиях советских психологов было установлено, что, во-первых, уже в III-IV классах соблюдение норм товарищества (помощь, верность, уважение) служит критерием в оценке качеств товарища и друга; во-вторых, существует прямая зависимость между расширением и углублением содержательных контактов детей и ростом их требований к отношениям (увеличивается значимость норм равенства и верности и увеличивается количество ситуаций, на которые они распространяются). Чрезвычайно важно, что все эти нормы являются очень существенными нормами взаимоотношений взрослых. Именно поэтому общение ребенка со сверстниками, товарищами выполняет специфическую функцию: в практике этих отношений усваивается мораль взрослых (а тем самым и развивается социально-моральная взрослость ребенка), причем центральное содержание этой морали - нормы равенства, верности и коллегиальности - антагонистично нормам "морали послушания" в отношениях ребенка и взрослого. 
          Таким образом, к началу подросткового возраста отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой "морали равенства", а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская "мораль послушания". Этот парадокс содержит в себе возможность важных последствий: 1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения может интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально-моральной взрослости и формировании личности; 3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами "морали послушания", во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой. 
          В этом лежит ключ к правильному пониманию столь распространенной в зарубежной психологии проблемы "автономной детской морали" и ее столкновения с моралью общества взрослых. Квалификация "автономной детской морали" как антисоциальной и потому вступающей в противоречие с моралью взрослых - ложный тезис: "автономная детская мораль" в своей сущности- это мораль товарищеских и дружеских отношений взрослых, и именно поэтому она в высшей степени социальна. Вступает же она в противоречие не с "моралью взрослых", а с моралью, созданной ими для детей. Ситуация школьно-учебных отношений подростка со взрослыми и товарищами постоянно и в высшей степени чревата возможностью столкновения этих двух моралей именно в силу их несовместимости в данных обстоятельствах. Когда взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований "морали послушания", он становится неприемлемым для подростка именно потому, что для подростка неприемлема сама мораль, а не данный, конкретный взрослый. Именно поэтому подростки бывают грубы с незнакомыми взрослыми, которые делают ребятам замечания о несоответствии их поступков правилам поведения для детей. 
          Система воспитания А.С. Макаренко - пример классического решения труднейших социально-моральных проблем подросткового возраста. Успех этой системы в огромной степени обусловлен тем, что Макаренко строил отношения взрослых и подростков именно на нормах морали взрослых социалистического общества и нашел организационные формы, жизни коллектива, основанные на нормах демократического централизма. Нормы уважения, равенства, взаимной помощи и доверия наиболее ярко воплощены у Макаренко в коллективных обсуждениях разных вопросов. Во время этих обсуждений взрослые и ребята были в равном положении, а когда принималось решение, оно было законом для всех. Нарушать его не имели права и взрослые. Никакой проблемы "двух моралей" не существовало и существовать не могло, поскольку мораль была единой для всех. Именно в этих условиях коллектив приобретает огромную силу и становится воспитателем каждого его члена. В сотрудничестве подростков друг с другом и со взрослыми у Макаренко, во-первых, определялись цели, задачи и позиция коллектива в разных вопросах, во-вторых, протекала вся практическая деятельность и конкретные отношения. Самостоятельность подростков существовала в виде коллективной и личной общественно полезной деятельности, результаты которой были в одинаковой мере необходимы всем и каждому. Именно это обеспечивало интенсивное развитие социально-моральной взрослости подростков в общественно правильном направлении. 
          Источник огромного личного авторитета Макаренко - в уважении личности и коллектива. Через систему перспективных целей он стремился сделать жизнь ребят сегодня, завтра и в будущем общественно полезной, интересной, радостной и верил в желание и умение подростков помочь ему в этом. Их настоящее было устремлено в будущее, а необходимая для будущего социальная взрослость формировалась в настоящем через "взрослые" способы социального взаимодействия подростков с людьми и на основе социально-моральных ценностей, специфических для советского общества. Система воспитания Макаренко, неправомерно названная одним американским психологом авторитарной, является по ее принципиальному существу демократической не только благодаря высоким целям, но и этическому стержню - уважению личности. Это - главное, что нужно подростку. 
          Воспитание личности в коллективе, через коллектив и для коллектива - обязательное и необходимое условие развития социально-моральной взрослости подростка в общественно правильном и ценном направлении. Чем богаче коллективные связи подростка и шире его сотрудничество со сверстниками и взрослыми в разных видах общественно полезной деятельности, тем большее количество социально значимых ценностей он будет усваивать, тем богаче будет его личность.¹⁰ 
          Огромная роль в коммунистическом воспитании подростков принадлежит пионерской организации. Сила ее воспитательного воздействия во многом зависит от того, насколько успешно решены две основные проблемы: 1) содержания деятельности для подростков и 2) построения взаимоотношений, с одной стороны, взрослых и подростков, а с другой - их собственных взаимоотношений, а также с комсомольцами и октябрятами. Задача организации коллективной жизни состоит в том, чтобы приобщать подростков к жизни страны и народа, создавать у них разнообразный опыт общественно полезной деятельности и коллективных способов работы с более взрослыми и более младшими по возрасту ребятами.¹¹