Особенности речи детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственно отсталости

Содержание    

Введение

Глава I. Особенности  речевого развития детей в младшем  школьном возрасте

1.1 Определение  понятия речевой деятельности 

1.2 Виды речевой  деятельности, их характеристика 

1.3 Общая характеристика  речевого развития младших школьников 

Глава II. Своеобразие  речевого развития детей с легкой степенью умственно отсталости

2.1 Понятие умственной  отсталости, причины недостатков  интеллектуального развития 

2.2 Дезонтогенез  речевого развития детей при  умственной отсталости у детей

2.3 Особенности  речи детей младшего школьного  возраста по сравнению с нормально  развивающимися сверстниками 

Глава III Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста

3.1 Развитие речи  детей младшего школьного возраста  на специальных занятиях

3.2 Дидактические  игры на уроках русского языка  и чтения в специальной (коррекционной)  школе VIII вида

3.3. Словарная  работа на уроках русского  языка в специальной (коррекционной)  школе VIII вида

Заключение

Список литературы   
 

Введение   

В настоящее  время под умственной отсталостью  понимают стойкое, необратимое нарушение  психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически  обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга [27]. При этом наблюдаются качественные изменения  всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной  нервной системы.

Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями  и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым  средством, орудием человеческого  мышления. Речь человека играет большую  роль и в других психических процессах: организует восприятие предметов или  явлений, облегчает их различение и  узнавание, участие в процессах  памяти придает ей логический, осмысленный  характер, существенную роль играет в  волевых процессах и т.д.

Знание особенностей речевого развития, выявление специфике  недоразвития речи у детей, имеющих  умственную отсталость, является непременным  условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории.

Цель  нашего исследования – выявление особенностей речевого развития детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.

Объект  исследования – своеобразие речевого развития детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

Выдвинута гипотеза о том, что речь детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью имеет особенности развития, выраженные в недостаточности развития всех ее компонентов.

В ходе исследования были поставлены задачи:

1.  Рассмотреть понятие речевой деятельности, виды речевой деятельности и их характеристики;

2.  Изучить возрастные особенности развития речи детей младшего школьного возраста;

3.  Дать характеристику понятия умственной отсталости, рассмотреть причины, вызывающие умственную отсталость у детей;

4.  Изучить своеобразие речевого развития детей, имеющих легкую степень умственной отсталости;

5.  Сделать сравнительный анализ развития речи детей с нормальным психическим развитием и детей с легкой степенью умственной отсталости;

6.  Разработать методические рекомендации по развитию речи детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

речевой умственный отсталость интеллектуальный дидактический 

Глава I

Особенности речевого развития детей  в младшем школьном возрасте  

1.1 Определение понятия  речевой деятельности   

Речь человека – сложившаяся исторически в  процессе материальной преобразующей  деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [6].

Речь является деятельностью, в процессе которой  люди общаются друг с другом при  посредстве языка. С помощью речи (внутренней и внешней) осуществляется также человеческое мышление.

Речевая деятельность предполагает, во-первых, восприятие слышимых и видимых речевых сигналов; во-вторых, произнесение звуков языка, осуществляемое при помощи мышц гортани, языка, губ  и т.д.

Для речевой  деятельности требуется сложная  работа больших полушарий головного  мозга, заключающаяся, во-первых, в тончайшем  анализе и синтезе слышимых звуков языка, а также производимых при  этом движений и, во-вторых, в связывании звуковых комплексов, составляющих слова  с обозначаемыми ими предметами и явлениями [8].

Человеческая  речь выполняет ряд функций:

·  Коммуникативная, или функция общения.

·  Знаковая функция.

·  Передача и усвоение общественно-исторического опыта.

·  Планирующая функция.

·  Экспрессивная функция (выражает отношение человека к сообщению).

Все функции  языка представляют собой единство, которое разделяется лишь условно, для понимания природы языка.

Структура речевой  деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Речь может  быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых  стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и  оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в  то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим  закономерностям (например, разговорная  речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем  более художественная речь)[25].

1.2 Виды речевой деятельности, их характеристика 

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой  деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя – различные виды использования  языка (точнее, языковых значений) вне  процесса реальной коммуникации.

Выделяют три  основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая  структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и  типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает  как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов  и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую  структуру, отличную от структуры внешней  речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление  в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.) [21].

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при  помощи письменных текстов. Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в  грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными  для письменной речи синтаксическими  конструкциями и специфичными для  нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная  организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.

Речь устная – вербальное (словесное) общение  при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется  тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при  этом планирование в свою очередь  совершается по двум параллельным каналам  и касается содержательной и моторно-артикуляционной  сторон устной речи.

Устная речь делится на:

Ø  Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Ø  Монологическую речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации. [12].

М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают  речевую деятельность «по степени  произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени  предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь» [4].

Для психологии представляет интерес прежде всего  место речи в системе высших психических  функций человека - в ее взаимоотношении  с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны  те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает  речь как речевую деятельность, выступающую  или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую  мотивацию, не реализуемую другими  видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую  деятельность.

1.3 Общая характеристика  речевого развития  младших школьников  

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в  школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается  учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется  сферы и содержание общения младших  школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают  в роли учителей, служат образцами  для подражания и основным источником разнообразных знаний.[19, кн.2, 134]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто  это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается  в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [9, 87]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед  учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать  большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [28].

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет, что дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют  около 5000 новых слов. Ребенок школьного  возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются  и располагаются в иерархию. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить  значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово  по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет  предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного  на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному  из информации других людей [2].

Слова, усваиваемые  детьми, делятся на два разряда: активный и пассивный. В активных запас  слов входят те слова, которые ребенок  не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет  в свою речь. Ко второму, пассивному запасу относятся слова, которые  человек понимает, связывает с  определенным представлением, но которые не входят в его речь. Новое слова пополнит активный словарный запас детей только в том случает, если оно будет закреплено [13].

По мнению Тихеевой Е.И. каждое слово, выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое  слово имеет общий корень с  уже знакомым словом, поэтому ребенку  легче его запомнить. Если ребенку  школьного возраста помочь понять, чем одни слова связаны с другими, их словарь быстро увеличивается [32].

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение  письмом, специально грамматикой и  орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку  необходимо научиться различать  произношение и написание... К концу  начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному  названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции». [21, 257]

При обучении анализу  состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл  слова путем подстановки различных  приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного  языка, подбирают нужные слова для  выражения своих мыслей и точного  определения качества предметов. В  построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают  правила орфографии и овладевают синтаксисом.

Н. В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии  от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод  внутренней речи в письменную вначале  очень труден». [20, 134]

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно  сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы №1.   

Таблица №1

Разница слов в устной и  письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

[1, 139]

По данным исследования М. Д. Цвиянович уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент  существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и  союзов, засоряющих устную речь. Здесь  присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в  них меньше слов-повторений, не так  часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже  к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит  устную, приобретая форму книжной, литературной речи [4].

Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое  и правильное узнавание букв и  их сочетаний и превращение увиденных  знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более  тонкой интонационной его выразительности [17]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух  учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про  себя, т. е. интериоризация чтения. В  результате которого обнаружено несколько  форм речевого поведения детей:

1.  Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2.  Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3.  Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4.  Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5.  Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых [3, 162].

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших  школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания  учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и  бедного логического размышления  школьник поднимается до словесно-логического  мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование  речи как средства мышления, для  решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают  вести рассуждения вслух, словами  воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. [14]

Таким образом  из всего вышесказанного можно сделать  вывод, что речь детей в младшем  школьном возрасте претерпевает различные  изменения и всесторонне развивается  под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а  это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы  языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность. 

Глава II

Своеобразие речевого развития детей  с легкой степенью умственно отсталости  

2.1 Понятие умственной  отсталости, причины  недостатков интеллектуального  развития   

Термином «умственная  отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического  поражения ЦНС [27].

Умственная отсталость (УО) - это форма патологического  развития личности в целом. В определении  УО учитывается три критерия:

психологический, т.е. снижение познавательной деятельности;

клинический, т.е. органическое поражение ЦНС;

педагогический, т.е. трудности в обучении.

Различная структура  дефекта вызывает различные виды (или степени) УО. Наиболее многочисленную группу среди УО детей составляют дети, УО которых является ведущим  синдромом олигофрении, т.е. дети - олигофрены. Следует обратить внимание на то, что  понятие «УО ребенок» неравнозначно  понятию «олигофрен» понятие  «умственно отсталый» является более  общим. Оно включает в себя олигофрению  и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального  недоразвития [31].

Олигофрения - это  форма умственного и психического недоразвития, возникающее в результате поражения ЦНС (и в первую очередь  коры головного мозга) ребенка в  период до 3х лет жизни. Если же те или иные вредности или болезни  поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные специфичные для каждой болезни  особенности психики. Т.е. в подобных случаях речь может идти о состояниях близких к олигофрении. Нужно  отметить, что олигофрения не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения - это клинически разнородная группа.

Причины олигофрении:

1. Экзогенные (внешние):

−  различные инфекционные заболевания матери в период беременности

−  (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.);

−  заражение плода паразитами, попавшими в организм матери

−  (токсоплазмоз);

−  различные родовые травмы (асфиксии).

2. Эндогенные (внутренние):

−  патологическая наследственность (венерические заболевания, УО родителей и т.д.);

−  нарушение хромосомного набора (хромосомная аберрация);

−  нарушение эндокринной системы (фенилкетонория);

−  несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению для  нее характерны следующие особенности. Во-первых, диффузное, «тотальное» поражение  коры больших полушарий головного  мозга. Во-вторых, при олигофрении  имеет место не только количественное (диффузное поражение всей коры больших  полушарий), но и качественное нарушение  нейродинамических процессов в  коре головного мозга. В третьих, для олигофрении характерен ранний срок поражения ЦНС и последующее  прекращение заболевания, т.е. психическое  развитие ребенка происходит на неполноценной, дефективной основе, но длительного  течения заболевания нервной  системы у ребенка нет и  он практически здоров [16].

По глубине  дефекта УО при олигофрении традиционно  подразделяется на три степени: дебильность (самая легкая), имбецильность (более  глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).

Коэффициент интеллектуальности при дебильности (IQ) составляет 50-70. Психическое развитие взрослых дебилов соответствует развитию ребенка 8-12 лет. В зависимости от уровня интеллектуального недоразвития выделяют выраженную, среднюю и легкую дебильность.

Наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении, с которой  чаще всего приходится сталкиваться при отборе детей во вспомогательные  школы. Дети с олигофренией в степени  дебильности составляют основной контингент учащихся вспомогательной школы  и количественно - подавляющее большинство  ее учащихся.

При отсутствии осложняющих факторов обнаруживаются достаточные старательность и работоспособность. Относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля.

И, тем не менее, дебильности присущи все компоненты олигофренического недоразвития интеллекта.

Мышление имеет  наглядно-образный характер. Подлинное  образование понятий оказывается  недоступным. Очень слаба способность  к отвлечению и обобщению. Плохо  понимается смысл прочитанного. Правильно  воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. Это  наглядно проявляется в эксперименте с сюжетными картинками, серией последовательных изображений, в операциях на классификацию [33].

При обучении счету  дети с трудом усваивают понятие  количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения  часто не понимают условие несложной  задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.

Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана  незрелость личности. Отчетливо выступают  несамостоятельность суждений и  взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, слабость инициативы. При  общей достаточной сохранности  эмоциональной сферы нет сложных  оттенков переживаний.

Отмечается недостаточность  тонких дифференцированных движений, выразительности мимики.

Довольно часты  разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки  цереброэндокринные расстройства.

При правильном воспитании и обучении, своевременном  привитии трудовых навыков, отсутствии нервно-психических расстройств, осложняющих  интеллектуальный дефект, социальный прогноз этой формы олигофрении  благоприятен [26]. При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности  и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие  практической ориентировки, заинтересованности в своем жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и  посильной социальной адаптации.