Особенности речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения

 

 

 

 

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения……………………………………………………………….7

1.1Психолого- педагогические особенности развития детей раннего возраста с нарушением зрения………………………………………….…….7

1.2 Развитие речи детей раннего возраста в норме……………………...…13

1.3 Особенности развития  речи при нарушении зрения…………...………21

Глава 2. Исследование особенностей речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения…………………………………………….……27

2.1 Организация и методики  исследования……………………………...…27

2.2 Анализ результатов  исследования………………………………………33

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы………………………………………………………………39

Приложение………………………………………………………………………42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В раннем возрасте закладывается фундамент двигательного, слухового развития личности человека, формируются психические качества как здорового ребенка, так и ребенка со зрительной патологией[23,с.43].

Ранний дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия, в том числе зрительного и тактильного. Врожденные  или  возникшие  в  раннем  возрасте  заболевания  органа  зрения  значительно  снижают  количество  получаемой  информации,  качество  восприятия  окружающего  мира,  что  приводит  к  выраженным  отклонениям  в  психическом  развитии  ребенка  (Земцова  М.И.,  1956;  Каплан  А.И.,  1979;  Григорьева  Л.П.,  1983;  Солнцева  Л.И.,  1980,  1997,  2000;  Литвак  А.Г.,  1985;  Плаксина  Л.И.,  1985,  1998).

По  данным  Солнцевой  Л.И.,  Хорош  С.  М.,  Хартман  A.M.  от  80%  до  90%  информации  человек  получает  с  помощью  зрения.  Отсутствие  или  значительное  снижение  зрения  в  критический  период  развития  зрительной  системы  приводит  к  существенным  отклонениям  в  развитии  ребенка,  снижает  запас  зрительных  представлений.  Все  это  неблагоприятно  сказывается  на  его  когнитивном  и  двигательном  развитии[21,с.4].

Первичный  сенсорный  дефект  зрения  обуславливает  появление  иерархического  комплекса  вторичных  отклонений,  начиная  от  недоразвития  отдельных  функций,  наиболее  приближенных  к первичному  дефекту,  и  заканчивая  сложными  личностными  образованиями.

Известно,  что  при  нарушении  зрения  у  детей  возникает  ряд  вторичных  отклонений,  связанных  с  ослаблением  познавательных  процессов  (восприятия,  воображения,  наглядно-образного  мышления)  и  изменениями  в  физическом  развитии,  в  том  числе  и  двигательных  функций  (нарушаются  быстрота,  точность,  координация,  темп  движений,  ограничивается  овладение  социальным  опытом).

Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают замедленность темпов речевого развития, наиболее отчетливо проявляющуюся в период от 6 месяцев до 3-4 лет, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера (Л. С. Волкова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова).

Речевые нарушения в раннем возрасте обозначаются в современной логопедии как задержка речевого развития. При этом под задержкой речевого развития понимается отставание в темпах становления речевой функции, проявляющееся во всех структурных компонентах речи, носящее временный характер и относительно легко ликвидируемое в условиях коррекционной работы (Т. В. Волосовец, О. Е. Громова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева).

Именно  поэтому,  особенно  важным  для  развития  ребенка  с  нарушением  зрения  является  ранний  возраст,  поскольку  в  некоторых  случаях  появляется  возможность  уже  в  период  от  рождения  до  трех  лет  предупредить  развитие  вторичных  отклонений,  в  дальнейшем  осложняющих  обучение  детей  с  нарушением  зрения. По мнению Н. Н. Малофеева, Ю. А. Разенковой, Н. Д. Шматко, раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей и достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня развития, образования и социальной интеграции, что определяет актуальность нашего исследования.

Тема исследования: «Особенности речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения».

Объект исследования - процесс речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения.

 Предмет исследования - особенности речевого развития  у детей раннего возраста с  нарушением зрения.

Цель работы - теоретически обосновать и практически исследовать особенности речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения.

Задачи:

1.Изучение и анализ  научно-методической литературы  по теме исследования

2.Охарактеризовать психолого- педагогические особенности развития детей раннего возраста с нарушением зрения.

3.Описать развитие речи  детей раннего возраста в норме.

4.Описать особенности развития речи при нарушении зрения.

5.Провести экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: мы предположили, что зрительная депривация у детей раннего возраста отрицательно сказывается на развитии речи.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ ДС комбинированного вида № 40, г. Мурманск. Дети 2,5- 3 лет с нарушением зрения в количестве 10 человек.

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ научно- методической литературы), практический (диагностическое исследование, математическая обработка результатов исследования).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положение о единстве законов нормального и аномального развития (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский), о взаимосвязи речи и других высших психических функций (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); представления о закономерностях речевого онтогенеза (В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Ю. А. Разенкова, Т. Н. Ушакова); положение о деятельностном подходе в осуществлении коррекционной работы (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); принцип опоры на различные анализаторы (В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия); концепция оказания ранней педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (Н. Н. Малофеев, Е. М. Мастюкова, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева.

Структура курсовой работы: курсовая работа представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы, приложением.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения

1.1Психолого- педагогические особенности развития детей раннего возраста с нарушением зрения

 

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами). В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать.

Другая часть детей с нарушением зрения оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь[21,с.8].

К таким детям с нарушением зрения относятся:

-слепые с полным отсутствием  зрения и дети с остаточным  зрением, при котором острота  зрения равна 0,05 и ниже на лучше  видящем глазу;

-слабовидящие со снижением  зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем  глазу с очковой коррекцией;

-дети с косоглазием  и амблиопией.

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др.; иногда факторов, обуславливающих снижение зрения может, быть несколько.

Одной из распространенных причин снижения зрения являются аномалии рефракции: дальнозоркость, близорукость, астигматизм, косоглазие. Косоглазие и возникающая на его фоне амблиопия, являются часто встречающимися заболеваниями. Своевременное выявление и лечение косоглазия позволяет сохранить, восстановить и улучшить зрение у детей еще в период раннего и дошкольного возраста. Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть изменения внешней и внутренней среды: различные заболевания матери во время беременности: грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней[21,с.10].

Определенное место среди причин глубокого нарушения зрения занимают алкогольные, никотиновые интоксикации, авитаминозы. Среди детей с нарушением зрения следует выделить группу недоношенных детей с ретинопатией, при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

Для тифлопедагогики, как и для общей педагогики, весьма важным является вопрос о том, как осуществляется процесс личностного развития детей с патологией зрения, каковы трудности и особенности развития психики в условиях зрительной недостаточности, каковы источники и факторы коррекционно-компенсаторного формирования социально-адаптивного поведения и пути оптимизации коррекционной медико-психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения.

Для  детей  раннего  и  дошкольного  возраста  с  нарушением  зрения  характерны  недостатки  развития  движений  и  малая  двигательная  активность[18,с.36].  Специфические  нарушения  двигательной  сферы  ребенка  со  зрительной  недостаточностью  проявляются  в  том,  что  такой  ребенок  значительно  позднее,  чем  нормально  видящий,  начинает  ползать,  самостоятельно  вставать  на  ноги.  Имеют  место  случаи,  когда  ребенок  ползает  «задом  наперед».  Не  видя  окружающее  пространство  хорошо  и  боясь  удариться  головой,  некоторые  дети  охотнее  избирают  такой  способ  передвижения[18,с.35].

Трудности  ориентировки  в  пространстве  и  формирования  пространственных  образов  при  нарушениях  зрения  снижают  мобильность  и  создают  проблемы  в  самостоятельном  передвижении.  Вследствие  этого  у  детей  снижается  двигательная  активность,  они  начинают  отставать  от  своих  сверстников  в  физическом  развитии.

Ограничение  зрительной  функции  тормозит  развитие  моторики  у  детей  с  нарушением  зрения  по  сравнению  с  нормально  видящими  детьми.  Для  последних  процесс  совершенствования  двигательных  навыков  и  качеств  характерен  уже  в  старшем  дошкольном  возрасте.  Наиболее  заметные  изменения  в  этот  период  затрагивают  общую  моторику  –  способность  совершать  движения  большой  амплитуды  (бег,  прыжки,  бросание  предметов).  Развитие  мелкой  моторики  –  способность  совершать  точные  движения  малой  амплитуды,  такие,  как  письмо,  пользование  вилкой  и  ложкой,  –  происходит  медленнее.

У  незрячего  ребенка  контроль  за  выполнением  движений  осуществляется  слабо,  так  как  он  основан  на  еще  не  сформированной  проприоцептивной  чувствительности.  При  этом  собственно  движения  руки  формируются  независимо  от  зрения.  Моторика  слепого  ребенка  развивается  благодаря  опыту  манипулирования  с  разнообразными  предметами,  так  как  различные  физические  свойства  этих  предметов  стимулируют  развитие  и  дифференциацию  проприоцептивных  ощущений,  что  определяет  прогресс  координационных  механизмов  и  предметных  действий  (B.C.  Гурфинкель,  1965,  Л.Н.  Силкин,  1983)[12,с.37]. 

Психическое  развитие  детей  с  нарушением  зрения  принципиально  не  отличается  от  нормативного  развития,  но  имеет  ряд  специфических  особенностей.  К  ним,  прежде  всего,  относятся  значительные  трудности  в  приеме  и  переработке  получаемой  извне  информации,  что  замедляет  процесс  познания  (Т.Л.  Власова,  Л.Г.  Литвак,  1972;  В.И.  Лубовский,1978;  Л.И.  Плаксина,  1985;  Л.И.  Солнцева,  1998).  Особенно  страдает  информация,  предназначенная  поврежденному  анализатору,  что  неизбежно  сказывается  на  ее  объеме,  скорости  и  качестве[12,с.38]. 

Об  отрицательном  влиянии  сенсорной  депривации  на  психическое  развитие  детей  со  зрительной  патологией  говорят  многочисленные  исследования  (М.И.  Земцова,  1956,  1965;  Ю.А. Кулагин,  1967,  1969;  Л.Г.  Литвак,  1973,  1979,  1985;  Н.Г.  Морозова,  1976;  И.С.  Моргулис,  1983;  Л.И.  Плаксива,  1985;  Л.И,  Солнцева,  1980;  В.А.  Феоктистова,  1970  и  др.).  Негативное  влияние  нарушения  зрения  на  процесс  развития,  по  мнению  Солнцевой  Л.И.  связано  с  появлением  отклонений  во  всех  видах  познавательной  деятельности  и  проявляется  даже  там,  где,  казалось  бы,  дефект  зрения  не  должен  нанести  ущерба  развитию  ребенка.  Это  отражается  на  снижении  количества  получаемой  информации  и  на  изменении  ее  качества.  Количественные  изменения  проявляются  в  области  чувственного  познания  в  значительном  сокращении  или  полном  отсутствии  зрительных  ощущений  и  восприятий,  образов,  представлений,  что  ограничивает  возможности  формирования  воображения  и  памяти[21,с.19]. 

У     ребенка  с  нарушением  зрения  формируется  своя,  очень  своеобразная  психологическая  система,  качественно  и  структурно  не  схожая  ни  с  одной  системой  нормально  развивающегося  ребенка,  так  как  она  включает  в  себя  процессы,  находящиеся  на  различных  уровнях  развития  из-за  влияния  на  них  первичного  дефекта,  а  также  их  коррекции  на  основе  создания  новых  компенсаторных  путей  развития.  Это  показывает,  что  межфункциональные  связи  у  детей  с  нарушением  зрения  осуществляются  также  своеобразно[21,с.20].

В  работах  А.Г.  Литвака  (1974),  В.П.  Гудониса  (1995),  В.А.  Феоктистовой  (1986)  и  др.  говорится  о  том,  что  при  дефекте  зрения  у  детей  могут  сложиться  условия  для  проявления  негативных  сторон  личности,  характеризующиеся  в  снижении  активности,  самостоятельности,  интереса  к  окружающей  действительности.

По  данным  Плаксиной  Л.И.  особое  неблагополучие  наблюдается  у  детей  с  косоглазием  и  амблиопией  в  психоневрологическом  статусе.  Повышенная  психическая  ранимость  ребенка  дошкольного  возраста  обосновывается  не  только  несформированностью  многих  регуляторных  процессов,  но  и  общим  ослаблением  организма[18,с.56].

По  мнению  В.А.  Толстовой  (1995),  плеоптическое  лечение  оказывает  существенное  влияние  не  только  на  зрительную  систему  ребенка,  но  и  на  функциональное  состояние  центральной  нервной  системы.

Психологические  наблюдения  за  детьми  в  процессе  лечения  зрения  показывают,  что  у  них  проявляются  негативные  реакции,  когда  педагоги  пытаются  их  включить  в  совместные  игры  и  занятия.  Иногда  отмечаются  аффективные  и  бурные  эмоциональные  переживания,  сопровождающиеся  криком  и  плачем, импульсивность  и  лишение  активного  взаимодействия  с  людьми,  пассивность,  подавленность,  потеря  интереса  к  окружающей  действительности[13,с.102].

Исследования  особенностей  слабовидящих  детей,  проведенные  как  отечественными,  так  и  зарубежными  учеными,  показали  неоднородность  этих  детей  по  характеру  зрительного  заболевания  и  по  реакции  на  предлагаемую  зрительную  нагрузку,  недостаточное  использование  этими  детьми  органа  осязания,  как  средства  компенсации,  затруднения  их  при  ориентировке  в  пространстве,  слабость  следов  зрительного  восприятия,  а  также  запечатления  и  сохранения  зрительных  образов,  трудности  целостного  одновременного  восприятия  предметов  и  картинок  и  его  неточность  (искажение  формы,  фрагментарность,  обеднение  содержания,  а  также  замедленность  восприятия);  а,  в  связи  с  этим  –  наличие  некоторого  разрыва  между  чувственным  и  вербальным  опытом [13,с.103].

Нарушения  зрения  отрицательно  сказываются  на  работоспособности  и  успешности  познавательной  деятельности  детей.  Исследования  Земцовой  М.И.,  Плаксиной  Л.И.,  Свиридюк  Т.П.  показывают,  что  сенсорное  недоразвитие  у  детей  с  нарушением  зрения  протекает  на  фоне  вялой  умственной  и  речевой  активности.

Затянувшееся  становление  самостоятельного  передвижения,  боязнь  нового  пространства,  новых  предметов  задерживают  образование  и  укрепление  связи  предмет-действие,  не  способствуют  выделению  свойств  этих  предметов.  Специфика  развития  предметных  действий  у  слепых  и  слабовидящих  детей  раннего  возраста  заключается  в  значительно  более  медленном  их  формировании,  диспропорциональности  между  пониманием  функционального  действия  и  его  практическим  выполнением.  Первые  специфические  манипуляции  и  отдельные  функциональные  действия  появляются  у  этих  детей  после  двухлетнего  возраста.

Нарушение  зрительных  функций  влечет  за  собой  снижение  скорости,  точности,  дифференцированности  зрительного  восприятия.  Невозможность  или  ограниченность  зрительного  восприятия  вызывают  у  детей  трудности  в  овладении  сенсорными  эталонами,  что  обуславливает  возникновение  трудностей  в  определении  цвета,  формы,  величины,  пространственного  расположения  и  других  признаков  предметов.  Отсюда  вторичные  отклонения  в  развитии  детей  с  нарушением  зрения,  которые  в  первую  очередь  проявляются  в  снижении  запаса  конкретных  представлений  о  предметах,  процессах  и  явлениях  окружающего  мира.  Многие  представления  у  детей  с  патологией  зрения  формируются  на  основе  словесного  описания[11,с.67].

Большие  трудности  в  овладении  предметно-практическими  действиями  по  подражанию  (т.е.  с  помощью  зрения)  приводят  к  разрыву  между  тем,  о  чем  ребенок  может  рассказать,  и  тем,  что  он  может  практически  делать.  Недостаток  опыта  и  трудности  практической  деятельности  под  контролем  дефектного  зрения,  вызывают  у  детей  отставание  в  развитии  моторики  пальцев  рук,  координации  их  движений.

Трудности  ориентировки  в  пространстве  и  формирования  пространственных  образов  при  нарушениях  зрения  снижают  мобильность  и  создают  проблемы  в  самостоятельном  передвижении.  Вследствие  этого  у  детей  снижается  двигательная  активность,  они  начинают  отставать  от  своих  сверстников  в  физическом  развитии [11,с.68].

 

1.2 Развитие  речи детей раннего возраста в норме

 

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии. К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова; примерно в два года он говорит двух-трехсловными предложениями; к четырем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти так же хорошо, как и взрослые. 
Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные  представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений[15,с.204].

Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением. 
Тем не менее, примерно до 1,6—1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

С 11 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонемной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное развитие грамматической структуры речи приводит к тому, что к трем годам ребенок овладевает практически всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания со стороны ребенка и речи другого человека[15,с.206].

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3. 

В начале ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Такие слова-предложения возникают и называются почти всегда в связи с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуацией. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловных предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание.

В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраста реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляющими ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучения речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на них реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины и собаки[16,с.88].

Прежде всего, ребенок усваивает словесные обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это — имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком.

После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять собственную активность в речевом общении и сам спрашивает названия окружающих его предметов. Вначале он пользуется языком мимики, жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопросов, часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, что его интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего предмета или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраженный словом[16,с.89].

Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название какого-либо предмета, иногда повторно обращается к взрослому с соответствующим вопросом, касающимся его. Если взрослый неправильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок не довольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до тех пор, пока не получит на него правильный ответ. Подобными вопросами ребенок раннего возраста как бы проверяет свои знания и запоминает интересующие его названия.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300,а к трехлетнему возрасту—1200—1500 слов[22,с.46].

Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми предметами, дети, прежде всего, стараются определить их функции, задавая взрослому вопрос: «Как это называется?» В ответ на такой вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показывает ребенку, как им правильно пользоваться.

После интонационного оформления голосовых реакций ребенка начинается процесс становления фонематического слуха. Он в основном завершается к двум годам, когда ребёнок уже может различать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и прагматический[15,с.208].

В усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдаются следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде. Второй период, включающий промежуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний. 
Развитие семантической функции в детской речи связано с определением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобретением словами обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количество относительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов[15,с.209].