Особенности речи детей с ОНР 3 уровня в период их подготовки к школьному обучению

Курсовая  работа

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР  III УРОВНЯ В ПЕРИОД ИХ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СОДЕРЖАНИЕ 
 

Введение…………………………………………………………………………....3 

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы изучения детей с

общим недоразвитием речи…………………………………………………..….6 

1.1.Понятие  общее недоразвитие речи……………………………….......6

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей 6-7 лет

с общим  недоразвитием речи……………………………….......................9

1.3. Характеристика  речи детей с общим недоразвитием  речи 

III уровня…………………………………………………............................13 

ГЛАВА II. Особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет

с общим  недоразвитием речи……………………….............................................17

2.1. Система  работы логопеда с детьми 6-7 лет  с общим 

недоразвитием речи в период их подготовки к школе…………………17

2.2. Использование  игр в логопедической работе  с детьми с общим

недоразвитием речи………………………………………………………23

2.3. Виды  игр………………………………………………………………26

2.4. Особенности  игры старших дошкольников с  общим 

недоразвитием речи III уровня……………………………………...……30 

ГЛАВА III. Исследование уровня развития речи детей 6-7 лет

с общим  недоразвитием речи III уровня в период их

подготовки  к обучению в школе………………………………………………...34

3.1. Организация  обследования…………………………………………..34

3.2. Анализ  полученных результатов………………………………….....43 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………84

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………...86

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………89 

Введение

     Проблема  обучения и воспитания детей с  нарушениями речи занимает особое место  в современной логопедии.

     Изучение  психических особенностей детей  с нарушениями речи (А.А.Гусейнова, Г.В.Кузнецова) [33] выявило у них  множественные нарушения, характеризующиеся  сочетанием недостатков двигательного, речевого, интеллектуального и личностного  развития. Выраженность этих нарушений  существенно затрудняет социализацию, адаптацию дошкольников и обуславливает  необходимость комплексной коррекционно-логопедической работы.

     Одно  из средств достижения обозначенных целей – широкое использование  коррекционных возможностей, которыми обладает детская игра. В условиях методически корректного отношения, грамотного использования мощного психолого-педагогического потенциала игра способна стать универсальным средством, обеспечивающим: успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития, поддержание и укрепление физического, психического и социального здоровья дошкольника, развитие его как субъекта собственной деятельности и поведения.

     Среди неспецифических методов профилактики и коррекции  состояний и ситуаций риска в развитии ребенка игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям психолого-педагогической практики и  самих детей. Поэтому в работе с детьми с нарушениями речи игра становится не просто универсальным, а  оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне  влиять на их развитие.

     Особое  значение данной проблемы определяется тем, что в настоящее время  в логопедической практике увеличивается  и совершенствуется арсенал игр, упражнений, заданий, направленных на развитие речи детей, однако без знания психических, речевых особенностей и возможностей ребенка невозможно получить положительный результат  логопедической работы.

     Цель  исследования заключается в том, чтобы доказать эффективность игры как средства коррекции речи детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению. 

     Объект  исследования

     Уровень речевого развития детей 6-7 лет с  общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе.

  Предмет исследования:

     Логопедические  занятия с использованием игровых  заданий и упражнений как средство коррекции речи детей с общим  недоразвитием речи III уровня в период.

     Гипотеза - мы считаем, что организация и проведение системы коррекционно-логопедических занятий с использованием игр и упражнений для детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению  способствует коррекции речи и психических процессов, что благоприятно  сказывается на их подготовке  к школьному обучению.

     ^{Цель, объект и предмет  исследования определили необходимость постановки и решения следующих  задач:}

^{1. Провести теоретический  анализ литературы, имеющейся по данной  теме;}

^{2. Проанализировать  понятие общего  недоразвития речи  и психолого-педагогические  особенности детей  с общим недоразвитие  речи;}

^{3. Выявить особенности  логопедической работы  с детьми 6-7 лет  с общим недоразвитием  речи;}

4. Изучить  роль игр в логопедической  работе с детьми с общим  недоразвитием речи;

5. Исследовать  уровень развития речи детей  6-7 лет с общим недоразвитием  речи III уровня.

6. Сравнить  результаты исследований уровня  речевого развития у детей  с ОНР и нормой речи;

8. Проанализировать  результаты исследования уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

^{Методы  исследования.}

^{В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие  методы:}

• ^{теоретический анализ психолого-педагогической литературы;}
• ^{формирующий эксперимент (в форме системы физических упражнений направленных на развитие графических навыков у детей с нарушениями речи);}
• ^{констатирующий и контрольный эксперимент, направленные на изучение влияния специальных физических упражнений, на формирование графических навыков у детей с ОНР;}

База  исследования:

     Исследование  проводилось на базе МДОУ д/сад компенсирующего вида №18 «Санаторный».

ГЛАВА I

Теоретические основы проблемы изучения детей с общим  недоразвитием речи

1.1. Понятие общее  недоразвитие речи

     Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые  расстройства, при которых у детей  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся к  ее звуковой и смысловой стороне  при нормальном слухе и интеллекте [37]. У детей с общим недоразвитием  речи в большей или меньшей  степени оказываются  нарушенными  произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас  отстает от возрастной нормы, как  по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь [37].

     Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской  речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

     Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность  речевого общения удовлетворяется  недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с  определенной ситуацией и вне  этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или  отсутствует, или развивается с  большим трудом и характеризуется  качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной  речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

     В рамках психолого-педагогического  подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей  с речевой патологией [38].

     Первый  уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например: «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

       Эти факты указывают на крайнюю  бедность словарного запаса, в  результате чего ребенок вынужден  прибегать к активному использованию  интонации и паралингвистических  средств: жестов, мимики.

     Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

     Речь  детей на первом уровне малопонятна  для окружающих и имеет жесткую  ситуативную привязанность.

     Второй  уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трехсловной, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

     В самостоятельной речи детей изредка  появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе»).

     По  сравнению с первым уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия  и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются  трудности в  формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы  синонимов и антонимов.

     Речь  детей со вторым уровнем речевого развития часто  кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения  и слоговой структуры слов.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Специально  направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.

     Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и  может самостоятельно образовать новые  слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

     Словарный запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный  анализ речевых возможностей детей  позволяет выявить трудности  в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются  с заданиями на выделение первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки в названиях, которых есть заданный звук.

     Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.

     Обобщая психолого-педагогические данные о  характере речевых нарушений  у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу  дефектов, у этих детей имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из характерных  признаков является более позднее  начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно  благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту. 

  1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей  6-7 лет 

  с общим недоразвитием  речи 

     В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает  неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

      Анализ  данных, полученных при исследовании различных психических функций  у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей  данной категории отмечается недостаточность различных видов  восприятия и в первую очередь  слухового, зрительного, пространственного[16].

     Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического  восприятия. Нарушения фонематического  восприятия отмечаются у всех детей  с ОНР.

     Нарушения зрительной сферы проявляются в  основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.

     Изучение  особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием  речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них  также наблюдаются трудности  ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения  проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.

     Внимание  характеризуется недостаточной  устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

     Исследования  мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех -четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

     В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой (1992) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.

     Специфические особенности неречевых процессов  у детей с ОНР отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева [38]. Авторами выделяются недостаточная  устойчивость внимания, сложности при  распределении внимания.

У некоторых  детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

     У части детей с ОНР отмечается замедленное развитие двигательной сферы, которое характеризуется  неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой координацией движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально  развивающихся сверстников в  воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его  составные части. Наибольшие трудности  выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев  руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

     Известно, что одной из общих закономерностей  нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности  в социальной адаптации таких  детей и сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский.

     Доказано, что речевые нарушения сказываются  на формировании его самосознания и  самооценки на характере взаимоотношений  ребенка с окружающими.

     Изучая  особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А.Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.

     Исследовательские работы по изучению особенностей коммуникативной  сферы и состояния игровой  деятельности детей с общим недоразвитием  речи выполнены под руководством Г.В.Чиркиной (1996). Эти данные дополняют  представления о взаимообусловленности  речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В.Чиркина, Л.Г.Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и  композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации  общения, негативизм).

     Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют  на изучение детей данной категории  с позиции целостного подхода, который  предполагает выделение в структуре  нарушения как речевой, так и  неречевой симптоматики, учет соотношения  и характера связей этих компонентов  структуры дефекта. 

1.3. Характеристика речи  детей с общим  недоразвитием речи III уровня

     На  этом уровне разговорная речь детей  становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

     Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и  оформлению) речевых единиц. В целом  в речи этих детей наблюдаются  отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

     Активный, и особенно пассивный, словарь детей  значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения  часто имеет место неточный отбор  слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»).

     Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно - следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения  словоизменения. В речи детей наблюдается  еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа  («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний   существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода  («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

     На  этом уровне речевого развития наблюдаются  и нарушения словообразования. Эти  нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в  непонимании значения словообразующих  морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

     Звуковая  сторона речи детей, находящихся  на этом уровне речевого развития, существенно  улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое  развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

     Если  рассматривать особенности речи детей 3-го уровня речевого развития по структурным компонентам языковой системы, то это: наличие фразы, понимание  речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

• фразовая речь - развернутая с элементами лексико-грамматического и фонетико - фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять  простые и строить сложные предложения;
• понимание речи - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения;
• словарный запас - пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества;
• грамматический строй речи - правильное употребление простых грамматических форм, нет ошибок  в согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; пропуск и замена предлогов; числительных и существительных; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях;
• звукопроизношение - характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по - разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции;
• слоговая структура слова - страдает звуконаполняемость слов, бывают ошибки и искажения;
• фонематическое восприятие - не достаточно развито фонематическое восприятие, а также фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.