Особенности речевого развития детей с ДЦП

МОСКОВСКИЙ  ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ 
 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЦП 
 
 
 
 
 

    Выполнил студент:

                 3 курса, 301 группы

Антипин Игорь Мизайлович

Научный руководитель:

                                                                 доктор педагогических наук, профессор

Приходько Оксана Георгиевна 
 
 
 
 

МОСКВА 

2010 ГОД 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Детский церебральный паралич - заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. 

При ДЦП имеет  место раннее органическое поражение  двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут  быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность или переношенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм, в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды. ДЦП может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы. 

Особое место  в клинике ДЦП занимают речевые  расстройства. Частота речевых нарушений  при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений  речи и степень их выраженности зависят  в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставание в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении. 

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и  коррекции является алалия, так как  недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. При моторной алалии речь детей с церебральным параличом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи - дисграфии и дислексии. 

Органическое  поражение анализатора при ДЦП  приводит к нарушениям артикулирования  звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются, прежде всего, во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Если ребенок сидит. То при проведении логопедических занятий, уроков надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону, не откидываться назад. Надо избегать наклона туловища вперед, перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий необходимо, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной моторики. 

При проведении логопедической работы у ребенка  необходимо подавлять сосательные  и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. 

Особенностью  дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой  моторики, связь разных форм дизартрии  с определенными формами ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустостороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. 

При этой форме  поражаются и верхние и нижние конечности, причем ноги в большей  степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре. 

Особенностью  дизартрии при ДЦП является недостаточность  кинестетического восприятия. Ребенок  не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами. 

Особенностью  нарушений звукопроизносительной  стороны речи при дизартрии у  детей с ДЦП является то, что  при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок производит их с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушения фонематического восприятия. Это может вызвать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Имена существительные, глаголы, и предлоги составляют 90% всего лексического запаса. А все другие части речи представлены крайне редко. Дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию, Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов, активное познание окружающего мира ребенком ограничено. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также о восприятии его основных качеств. Развитие восприятия и представлений осуществляется в разных видах деятельности, в игре. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.

Детей с первым уровнем речевого развития обучают  понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека, части предметов обихода, игрушек).

При первом - втором уровне речевого развития у детей  уточняют и пополняют словарь  названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (одежда, посуда, мебель и др.). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно качества и свойства предметов.

При третьем  уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов). Его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом), с использованием соответствующего словаря. 

На специальных  занятиях детей учат различать сходные  предметы по существенным признакам  и обозначать их словом (у грузовой машины - кузов, в отличие от легковой). Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем. 

У детей с  ДЦП в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее  становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового  восприятия, внимания к звуковой стороне речи. 

Кроме того, своеобразие  познавательной деятельности детей  с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении  грамматическим строем языка. Учащиеся с ДЦП нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены предложений, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к морфологическому анализу слов. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей. 

При детском  церебральном параличе, в виду разнообразной  локализации поражения мозга, а  также нарушений его созревания могут отмечаться все известные формы дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками - звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по написанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений. То и списывание претерпевает определенные трудности. Особенностью нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции. Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно- моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов. В некоторых случаях повторения одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов. 

Предупреждению  дисграфии у детей с ДЦП  способствует ранняя коррекционная  работа, направленная на развитие всех сторон речи, на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации. 

Логопедическая  работа в доречевом периоде развития ребенка с ДЦП 

Несмотря на то, что патология развития  речи встречается не у всех детей с  ДЦП, частота ее настолько велика, что все дети с таким диагнозом нуждаются в профилактической логопедической работе уже на первом году жизни. В доречевой период  логопедическая работа направлена на формирование предпосылок  развития речи – создание оптимальных социальных условий, развитие сенсомоторной сферы ребенка, развитие и нормализацию сенсомоторной основы артикуляции. 

На этом этапе, прежде всего, необходимо создать  оптимальные  социальные условия для развития речи ребенка. Нужно объяснить родителям, какие проблемы могут возникнуть  при формировании речи и каковы последствия отклонений в ее развитии. Беседу следует проводить тактично, на доступном для родителей уровне, так, чтобы они, с одной стороны, осознавали необходимость систематического выполнения рекомендаций логопеда, а с другой стороны, подготовились к тому, что результаты работы могут быть  и ниже ожидаемых.

 Логопедическую  работу в доречевом периоде   желательно проводить при родителях,  для того, чтобы они усваивали  правильный стиль  общения  с ребенком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит системность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда. 

Е.Ф. Архипова сформулировала основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития: 

1.     Максимально раннее начало специальной  логопедической работы 

2.     Поэтапное развитие психических  функций в соответствии с последовательностью  их развития в онтогенезе и  анализ их состояния у конкретного ребенка 

3.     использование кинестетической  стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций 

4.     Творческое применение принципов  индивидуального подхода, систематичности,  последовательности, активности, наглядности. 

5.     Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка 

6.     Комплексное медико-педагогическое  воздействие с привлечением родителей  ребенка 

Так, Е.Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия  ежедневно в присутствии родителей  и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять  достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции: 

·       поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания); 

·       поза эмбриона в положении на боку; 

·       в положении на животе под грудь  подкладывается валик, а тазовая  область прижимается к поверхности  с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком; 

·       в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях» 

·       в положении на спине голову ребенка  фиксируют с обеих сторон валиками; 

·       ребенок в положении полулежа в кресле-качалке; 

·       ребенок сидит внутри надувного  круга. 

С детьми раннего  возраста на логопедических занятиях реализуются  следующие направления  работы: 

1.     развитие коммуникативности ребенка; 

2.     стимуляция сенсомоторного развития; 

3.     формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции 

Развитие коммуникативности  ребенка 

Потребность в  общении не является врожденной, а  формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности  выделяют четыре этапа: 

1.      появление внимания и интереса к взрослому; 

2.     эмоциональные проявления в адрес  взрослого 

3.     инициативные действия, направленные  на привлечение внимания взрослого; 

4.     эмоциональные реакции ребенка  на  отношение взрослого к нему. 

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется  в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам. 

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и  тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.  В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание,  в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку  как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя  коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности  ребенка в общении. 

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом  первоначального общения становится личностный.  Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы  больше реагируют на сам факт  внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться  любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны. 

У детей с  ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно  формировать потребность в общении, используя различные  средства коммуникации. Онтогенетически более ранними  являются  экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные  вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение. 

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей  деятельности в  первом полугодии жизни. 

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в  ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи  с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть  голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться  попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на  партнера, он воспринимает адресованную ему речь. 

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются  у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть  при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети  более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение. 

Появление мимических средств общения стимулируется  активными мимическими реакциями  взрослого и моделированием таковых  у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа  речью, при этом  изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа  слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное  развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам. 

Развитию ориентировочной  реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает  ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки. 

Во втором полугодии  жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками. 

У детей с  церебральным параличом становление  предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка  к собственным рукам, используя пальчиковые игры. 

Развитие способности  к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать  младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию - потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться  вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую. 

В то же время  перевод ребенка к качественно  новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах  ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с  ребенком для развития коммуникативных потребностей. 

·       Нужно брать ребенка на руки и  подносить к окну, к различным  предметам, которые могут его  заинтересовать. По возможности следует  гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать. 

·       На ковре, лежащем на полу, рекомендуется  организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь  может быть плотная подушка ярком  в чехле, упругий валик, на котором  можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом. 

·       Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с  круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем  способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику. 

·       Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет  способствовать развитию фиксации взора  и прослеживания 

·      Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями. 

·       Взрослый держит ребенка на руках  и как бы от его имени общается с другим человеком. 

Постепенно ребенок  начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи  очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте  и совместной деятельности взрослого с малышом. 

По мере того, как ребенок начинает различать  и опознавать в окружающем отдельные  предметы, становится возможным  узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый  предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения. 

Ребенка с ДЦП  приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность  максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким  туловищем, позволяющим моделировать  максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т.д.  В  связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием  игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить  ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. для игр с машинками необходим  строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты. 

По мере овладения  словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием  абстрактного мышления и формированием  лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже  некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения. 

Введение

Формы ДЦП

Психофизическое развитие детей с ЦП

Физическое воспитание детей с ЦП