Особенности речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Курсовая  работа

По  логопедии  
 

Рославль 

2011г 

Содержание. 

Введение………………………………………………………………………1 стр.

Глава 1. Научно – методический подход к изучению состояния речи у детей с задержкой психического развития…………………………………4 стр.

1. Развитие речи у нормально развивающихся детей

младшего  школьного возраста……...………………………..………….4 стр.

2. Особенности речи детей младшего школьного  возраста

с задержкой  психического развития……………………………………8 стр.

1. Особенности словоизменения прилагательных………...27 стр.
2. Особенности словообразования прилагательных………29 стр.

Глава 2. Особенностей словарного запаса у  детей младшего школьного

возраста  с задержкой психического развития……………………...………..34 стр.

      2.1. Методика  выявления словарного  запаса у детей младшего 

школьного возраста……………………………………………………………34 стр.

      2.2. Констатирующий эксперимент……………………………………37 стр.

Заключение………………………………………………………………….....62 стр.

Список  литературы……………………………………………………………64 стр.

Приложения...….………………………………………………………………67 стр. 

Введение. 

      Изучение  речи имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий традиции. Эти  традиции формировались в трудах К. Бюллера, В. Гумбальда, Л. С. Выготского и других лингвистов 19-20 вв.

 Самостоятельным предметом общепсихологического исследования речи становится в 30 годы с появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934) в нашей  стране и работы К. Бюлера (1922) и А. Гардинера «Теория речи и языка» (1932) в Америке. Если в работах А. Гардинера был поставлен важный для психологии речи вопрос о компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения, то в работе Л. С. Выготского, получивший широкий мировой резонанс. Впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя – смысловая и внешняя – физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» и которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), оказался своевременный и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации её самой как своеобразной деятельности.

      В то же время в середине 20 века речь становиться объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных  интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики и др. Речь начинает выступать как многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности в целом – её интеллектуальной, трудовой и коммуникативной деятельности в коллективе.

  Речь – это исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком.

      Речь  как высший психический процесс  имеется только у человека, благодаря  чему внешний мир, окружающая его  реальность опредмечены и высшие психические функции человека формируются  в предметном мире. Речь как психический процесс является сложной высшей функцией, имеющей много различных аспектов изучения и рассмотрения.

      Исследователи по-разному определяли этот психический  процесс, но все они отмечали, что  речь – это высший и особый, специфический  психический процесс, организующий все другие высшие психические функции и влияющий на их формирование и развитие. Л. С. Выготский писал «…речь – есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания». С. Л. Рубинштейн рассматривал речь как деятельность общения, выражения и воздействия. «Речь, - писал он, - является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого человека, служащей средством общения с ним». Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн «речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии». Он обращал внимание на то, что речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания.

      А. Р. Лурия определял речь как процесс  передачи информации. А. А. Леонтьев так же рассматривал речь, как особую форму деятельности и придавал ей важнейшее значение в жизнедеятельности человека. Он писал, что «…речь не прилагается к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность.

      Современная отечественная психология рассматривает  речь как одну из самых сложных  форм высших психических функций. Связь  речи с высшими психическими функциями  проявляется прежде всего в том, что она является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

      Известно, что у здорового человека нет  ни одного психического процесса, который  бы протекал вне речи, без её организующего участия. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.

      В сфере общенаучного знания речь традиционно  рассматривается в качестве одной  из глобальных, узловых проблем. Это  определяется исключительностью роли речи в филогенезе, социогенезе и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности в опосредствовании высших психических функций в генезе мышления, в осуществление трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

      Цель  исследования: предложит систему формирования словаря в условия специальной школы.

      Объектом  исследования является словарь прилагательных младших школьников с задержкой психического развития.

      Предметом исследования является система коррекционной работы по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

      Задачами  исследования являются:

1. обзор литературы по проблеме исследования;
2. определить особенности развития речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
3. разработка системы коррекционного воздействия по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
4. дать практические рекомендации по работе с детьми с задержкой речевого развития преподавателю русского языка и литературы.

Глава 1. Проблемы изучения задержки психического развития у детей.

1.1. Развитие  речи у нормально развивающихся  детей младшего школьного возраста. 

      Проблемой развития речи у младших школьников занимался Блонский П. П. [№4]. Он говорил, что младший школьный возраст  – возраст развития грамматически  правильной устной речи. Школьный возраст  – есть возраст овладения письменной речью. Это не значит, что устная речь достигла совершенства: ее еще во многом приходиться довоспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи.

      Мухиной В. С. [№17] отмечала, что к моменту  поступления в школу словарный  запас нормально развивающегося ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь нормально развивающего ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

      Развитие  речи у нормально развивающегося ребенка идет не только за счет тех  многочисленных способностей, которые  выражаются в чутье самого ребенка  по отношению к языку. В этом возрасте дети данной категории достаточно хорошо понимают, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

      Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответстсвии с заданным условием.

      У нормально развивающихся детей  младшего школьного возраста появляется ориентировка на системы родного  языка. Звуковая оболочка языка –  предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам нормально развивающийся ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, то язык, на котором он говорит, становиться для него родным.

      Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить Звуковой анализ слова, расчленять слова на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово.

      Нормально развивающейся ребенок при специальном  обучении может произносить слова  с целью выявления звукового  состава, преодоления при этом сложившийся  в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

      Школа предъявляет к ребенку новые  требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевое построение должно соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ними, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражается в экспрессии, проявляемой уверенностью в себе и чувства собственного достоинства.

      Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок  интенсивно осваивает речь. Освоенная  речь превращается в речевую деятельность.

      Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти  от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

      Основная  функция речи – общение, сообщение, или коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той  самой речи, которая достаточно полно  и точно описывает то, о чем говориться, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.

      Алферов Л. Д. [№2] говорил, что отношения нормально  развивающихся младших школьников друг с другом, с взрослыми, с учителем, а также чувства, которые при этом у них возникают, имеет важное значение в их жизни. При формировании коммуникативных качеств личности младших школьников большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды общения связанные с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят его силу и ловкость. Ребенок младшего школьного возраста неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих людей. Игры с правилами способствуют формированию у детей произвольности поведения, положительно влияют на физическое и нравственное развитие.

      У ребенка с развитой речью наблюдаются  речевые средства, которые он присваивает  от взрослых и использует в своей  контекстной речи. Конечно, даже очень  хорошо развитая речь шести-семи летнего ребенка – это детская речь.

      Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной, но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым  тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, можно судить о речевой среде, формирующей его речь.

      У нормально развивающихся детей  семи-девяти лет наблюдается некая  особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи ребенок позволяет себе говорит не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника.

      В условиях школьного урока, когда  учитель дает ребенку возможность  отвечать на вопросы или просит пересказать  услышанный текст, от него как от ученика требуют работу над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.  

      Неуспеваемость, особенно если она проявляется ещё  в начальных классах, существенно  затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

1.2. Особенности  речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 

      Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались  многими педагогами и психологами (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). В качестве таковых назывались:

• неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность;
• соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний  в дошкольный период;
• дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха;
• умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых  детей попадают в 1 класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляются через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы);
• негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

Однако  с каждой из перечисленных причин  трудностей в обучении связывается  отставание сравнительно небольшого числа  детей по отношению ко всем явно или скрытно неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития.

      Задержка  психического развития – нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

      Причины этой формы нарушения развития анализировались  такими исследователями, как М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Г. Рейдибойм, Т. А. Власова, К. С. Лебединская. Все они констатируют связь между задержкой психического развития и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Но все эти вредности, как правило, не приводят к  грубым органическим изменениям мозга, а скорее приводят к своеобразным нарушениям трофики, чем и определяется задержка развития той или иной системы.

        Слабовыраженная недостаточность  головного мозга ведет к значительному  замедлению темпа развития, особенно  сказывающемуся на психическом  развитии детей. В результате  к началу обучения в школе  у таких детей оказывается  несформированной готовность к  школьному обучению.

      Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с  диагностикой и обучением детей  с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части  органическое поражение мозга может  не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения. Они указывают на необходимость отличия таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении.

      Авторы  по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. По данным исследований, проведенных  в Научно-исследовательском институте  дефектологии АПН СССР, задержка психического развития имеет место у 5,8% учащихся младших классов массовых школ. При классификации данной аномалии развития М. С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1. связанная с не осложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом;
2. связанная с длительными астеническими и цереброастеническими состояниями.

      Первые  обобщения клинических данных о  детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» [№ 6]. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащийся младших, средних и старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. При изучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать прежде всего.

      Дети  с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).

      Перенесенные  ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность центральной нервной системы) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер [№ 21].

      Наряду  с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с задержкой  психического развития могут проявляться  энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Так, М. С. Певзнер пишет, что проведенный анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма. В группе детей с задержкой развития, исходя из синдромологического принципа, М. С. Певзнер [№ 21] выделяет ряд клинических вариантов:

1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте.
2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.
3. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.
4. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

      Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Е.С. Иванов и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении задержки психического развития.

      Среди детей, страдающих астеническими состояниями  в связи с функционально-динамическими  нарушениями в центральной нервной  системе, особое место занимают дети  с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы не проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции. Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность её развития.

      Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального  развития психики ребенка, клиническая  характеристика отдельных вариантов  задержки психического развития  и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

      Подводя итоги исследованиям за определенный период, в частности в аспекте  клинической классификации задержка психического развития, Т. А. Власова [№ 5] отмечает её разнообразие и прогностическую  неоднородность. Она подчеркивает при  этом, что стойкость задержки психического развития «различна в зависимости от того, лежат ли в её основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания; подвижностью психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций».

      Располагая  определенными научными сведениями о клинических особенностях детей  с задержкой психического развития, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с задержкой психического развития этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выраынивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи оптимистичны.

      Задержка  психического развития, характеризующая  первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети имеют дефектную первооснову для развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и соматического развития), представляет наиболее тяжелую форму. По своей сути эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью. Обучаемость этих детей снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение  в специальных классов и школах для детей с задержкой психического развития.