Особенности урока "Домашнее чтение" по английскому языку на среднем этапе обучения в школе

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 ГОУ ВПО ТАТАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ УРОКА ‘ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ’ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

ВЫПОЛНИЛА:

Студентка 4 курса

Казань, 2008

Оглавление:

Введение …………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретический обучения чтению на английском языке на среднем этапе

I.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений……………..5

I.2 Виды чтения…………………………………………………………...6

I.3Особеннлсти аспекта ‘домашнее чтение’…………………………...9

I.3.1 Целевая направленность чтения художественной литературы…9

I.4 Критерии отбора текстов для чтения………………………………11

I.5Требования к уровню обученности на среднем этапе (по чтению)

I.6 Этапы работы над текстом…………………………………………..14

Глава II. Анализ практического опыта обучения чтению на уроке “домашнее чтение”

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

  Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами, отсюда следует актуальность исследования.

В этой работе мы классифицируем и обобщим имеющуюся  информацию по этому вопросу в разных источниках.

Объект нашего исследования – введение уроков домашнего  чтения при обучении английскому  языку, методика контроля понимания  смысла и содержания прочитанного. В нашей работе мы исследуем имеющуюся  методику на предмет эффективности.

В соответствии заявленными целями мы ставим перед  собой следующие задачи:

1. Изучить чтение  как самостоятельный вид речевой  деятельности и как средство  формирования навыков и умений, выяснить какое из этих двух  чтений преобладает 

в современной  школе и почему

2. Рассмотреть  различные виды чтения, определить  их место на различных этапах  обучения языку

3. Выяснить, как  домашнее чтение влияет на  изучение иностранного языка;  какие цели мы преследуем, вводя  его в обучение

4. Составить конспекты уроков домашнего чтения для школ с углубленным изучением английского языка

Чтение на изучаемом  языке становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным  языкам; при этом само понятие “чтение” требует нового осмысления, а его  реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением и организацией

.Чтение иноязычного  текста как самостоятельный аспект  учебного предмета “ иностранный  язык” способно, с одной стороны,  обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции, с другой стороны, решить в процессе обучения иностранному языку задачи, которые требуют специального учебного и содержательного контекста. Уроки домашнего чтения на изучаемом  языке способствуют развитию устной речи, обогащают словарный запас, знакомят с  культурой и литературой страны изучаемого языка, развивают аналитическое мышление. Но чтобы уроки способствовали развитию умений и навыков учащихся, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления.

Следовательно, преподавателю иностранного языка  нужно знать различные  упражнения по работе с текстами. Чтение помогает школьнику знакомится с новыми для него явлениями, фактами о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе  чтения дети учатся мыслить критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста, рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы.

Обучение аналитическому чтению поможет учащемуся чувствовать  уверенность в работе с различными типами информации. Учащийся умеющий  работать с разными видами текстов  сумеет плодотворно взаимодействовать  с информационными ресурсами. Отсюда следует актуальность проблемы обучения методикам  чтения иноязычных текстов. В процессе нашего исследования мы затронем вопросы,  касающиеся чтения как самостоятельного вида речевой деятельности, методик изучения чтения иноязычных текстов, обучения работы с разными видами текстов.

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом  языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой  страны изучаемого языка, развивает  аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.

 Но чтобы  чтение было увлекательным и  в то же время развивающим  речевые навыки, необходимо проводить  работу над текстом, как перед  чтением отрывка, так и после,  чтобы помочь учащимся понять  текст и активизировать новые  языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами. В этой работе мы классифицируем и обобщим имеющуюся информацию по этому вопросу в разных источниках.

Глава I Теоретическая часть.

I.1Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений.

      Очевидно,  что  чтение  выступает  как  самостоятельный   вид   речевой деятельности в  том  случае,  когда  мы  читаем  для  того,  чтобы  получить необходимую  информацию  из  текста.  При  этом  нужно   уточнить, что   в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут  быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать  информацию из текста в том объёме, который необходим  для  решения  конкретной  речевой  задачи, используя определённые технологии чтения [Соловова,1998:141].

        Чтение может  выступать и как средство формирования  и  контроля  смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• использование чтения  позволяет  учащимся  оптимизировать  процесс

усвоения языкового  и речевого материала;

• коммуникативно-ориентированные  задания  на  контроль  лексики  и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
• упражнения на формирование и отработку всех языковых и  речевых навыков и умений также строятся с опорой  на  текст  и  письменные    установки к упражнениям и заданиям.

      В настоящее  время основное внимание уделяется  развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу  над чтением подчиняет решению  этой задачи. Чтение на уроке  как бы утрачивает свою самостоятельность  и превращается в атрибут устной  речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.             

Обучение чтению как  процессу извлечения информации из печатного  источника подменяется «проработкой»  материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.    Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть.    Устная речь и чтение – два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.[О.Д. Кузьменко:241]

І.1. 2. Виды чтения

Существует  много различных классификаций  видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. [З.И. Клычникова: 46]

Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.[ К.И. Крупник: 214] 

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить  синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:¨ Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;¨ Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;[ Ф.М. Рабинович:225]

¨ Умением опустить маловажные для понимания читаемого  моменты.

Однако уже  в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники  учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной  нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

 Переводное и беспереводное виды чтения.

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия  «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В  случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.[ З.И. Клычникова:72]

Подготовленное и неподготовленное виды чтения.

Готовность  учащихся к чтению – это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность  может быть общей и специальной  к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается  работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.[ З.И. Клычникова:61]

Определенные  трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью  двух основных способов:

1. Эти трудности  могут быть сняты до того, как  учащиеся приступили к чтению  текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

2. Эти трудности могут быть  совсем не сняты или частично  сняты до чтения текста. В данном  случае трудности, препятствующие  пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.[ И.Д. Калистра:232]

I.2 Особеннлсти аспекта ‘домашнее чтение’

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру  понимания, читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» (О. Д. Кузьменко).

По месту  и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.[ В.М. Фадеев:30]

I.2.1 Целевая направленность чтения художественной литературы

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего  педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций — грамматических структур и лексических сочетаний (С. К. Фоломкина, 3. М. Цветкова, В. С. Цетлин и др.).[ Н. А. СЕЛИВАНОВ:60]

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.[ М. БАЛАКИРЕВА:15]

Со стороны  цели в организации домашнего  чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1) чтение с  целью понять текст, т. е.  собственно чтение;

2) чтение как  подготовка к беседе по прочитанному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.

Некоторые методисты (Э. П. Шубин, А. А. Вейзе и др.) указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем» (П. Б. Гурвич) и свободнее выражают свои суждения и эмоции.[ В.М. ФАДЕЕВ:28]

Н. Ищук утверждает, что чтение – один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель. [N. Ishcuk]

І.2.2 Критерии отбора текстов для чтения

Наряду с  организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.[ Н.А. Селиванов:61]

Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.[ В.М. Фадеев:30]

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов  или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

1) яркой и  занимательной фабулой текста  или отрывка;

2) эмоциональностью  и образностью изложения;

3) актуальностью  материала;

4) тематической  близостью предмета изложения  к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью  столкновения точек зрения и  суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью  различных ситуативных трансформаций  содержательной стороны текста или отрывка.[ В.М. Фадеев:30]

7) воспитательная  ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям  отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного  текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13— 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность (И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.), т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность  использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с  решением основных речевых и лингвистических  задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом  отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место  в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой.