Особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО  «Шадринский Государственный Педагогический Институт»

Факультет Коррекционной педагогики и психологии

Кафедра  Психопатологии и логопедии 
 
 
 

Курсовая  работа 

Особенности усвоения и формирования звукопроизношения

у детей  с ОНР 
 
 
 

Студента 452 группы

Сухановой Ирины  Алексеевны 

Научный руководитель

Старший преподаватель

Зотеева Ольга  Сергеевна 
 
 
 
 
 
 

Шадринск, 2008

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения  общего недоразвития речи (ОНР)

1. Развитие речи в онтогенезе………………………………………………     5
2. Современные представления об ОНР……………………………………   10

Глава II. Методики обследования звуковой стороны речи детей с ОНР…   20

Глава III. Особенности формирования звукопроизношения у детей ОНР……………………………………………………………………………   31

Заключение……………………………………………………………………   37

Библиографический список………………………………………………….   38

Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение     

      Одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования является значительное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития (по разным данным от 40 до 60%), что обуславливает неуспеваемость детей, трудности приобретения знаний, навыков. При этом дети с нарушением речи (ОНР) представляют собой полиморфную группу. Так, в ряде работ показано, что речевая патология часто сочетается с нарушениями регуляторных и мнестических процессов, степень выраженности и характер соотношения которых в значительной степени обуславливает специфику формирования и особенности протекания любой когнитивной деятельности. В связи с этим для повышения эффективности обучения и воспитания детей с речевыми проблемами необходимо изучение структуры дефекта, особенно в случаях сложного.

      Цель исследования: теоретический анализ проблемы усвоения системы звукопроизношения детьми дошкольного возраста с ОНР

      Объект: особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР

      Предмет: логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей с ОНР

      Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. В ходе анализа психолого-педагогической литературы выявить специфические особенности становления систему звукопроизношения у детей с ОНР;

3. Разработать  рекомендации по становления  системы звукопроизношения детей с ОНР.

      Структура исследования: курсовая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.   

Глава I.    

1.1      Теоретические основы изучения  общего недоразвития речи (ОНР)

Развитие  фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

      Фонетико-фонематическая сторона  речи является показателем общей  культуры речи, соответствия речи  говорящего произносительным нормам. В онтогенезе развитие и становление  фонетической и фонематической  сторон речи происходит постепенно.

      В овладении речью главная  роль принадлежит слуху. Одновременно  с развитием слуха у ребенка  проявляются голосовые реакции:  разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца – лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается  к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

      К 6 месяцам в лепете ребенка  появляются четкие звуки, но  они еще не достаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди гласных – п, б ,м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

      К году ребенок хорошо произносит  простые по артикуляции звуки: гласные – а, у, и и согласные – п, б, м, н, т, д, к, г.

      Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А.И. Максаков.

      На втором году жизни дети  начинают активно произносить  звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие – ть, дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

      На третьем году жизни подвижность  артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще  не соответствует норме. В этом  возрасте ребенок пытается приблизить  свое произношение к общепринятому,  трудные по артикуляции звуки он заменят простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ – звуками ть и сь соответственно, звуки л и р – звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие – ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, в и фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

      На четвертом году жизни происходит  дальнейшее укрепление артикуляционного  аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляется твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают  ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

      На пятом году жизни у детей  увеличивается подвижность артикуляционного  аппарата. Большинство детей правильно  произносящие шипящие звуки,  соноры – л, р, рь, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяются.

      Фонематические процессы у детей  к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

      К шести годам дети способны  правильно произносить все звуки  родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

      Произносительная сторона речи  ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

      Как правило, ребенок иметь  достаточно развитое фонематическое  восприятие, владеет некоторыми  навыками звукового анализа (определяет  количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

      Итак, к моменту поступления в  школу у ребенка сформировано  звукопроизношение, хорошо развиты  все стороны речи, что дает  ему возможность успешно овладевать  программным материалом в школе.[12] 

Развитие  лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе

      Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. 

      Словарь – это слова (основные  единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

      Различают словарь пассивный  и активный. Под пассивным словарем  понимают возможность понимания  слов, под активным – употребление  их в речи. Уровень развития  речи определяется количественными и качественными показателями.

      Грамматический строй – система  взаимодействия слов между собой  в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и  синтаксический уровни грамматической  системы. Морфологический уровень  предполагает умения владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

      К первому году жизни у ребенка  появляются аморфные, лепетные слова,  состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни»  не сочетаются по правилам  грамматики и означают в той  или иной ситуации как действия, так и предметы.

      К двум годам жизни словарь  ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится  с конкретным предметом или  действием. На данном этапе  пассивный словарь больше активного:  ребенок хорошо понимает обращенную  речь и выполняет инструкцию взрослого.

      Грамматическая структура предложения  усваивается ребенком поэтапно. Первым появляются следующие  формы слов: именительный падеж  единственного и множественного  числа, винительный падеж имен  существительных; повелительное  наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

      К трем годам в словаре ребенка  насчитывается более 1000 слов. Формируются  слова-обобщения, обозначающие родовые  понятия. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

      Дети осваивают общие правила  формообразования, в их речи появляются  простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 – 6 слов, лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

      К четырем годам словарный  запас возрастает до 1600 – 1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8%  - прилагательные, 5,8% - наречия.

      На данном этапе формируется  глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложноподчиненные и сложносочиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

      К пяти годам дети овладевают  набором слов, обозначающих основные  геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

      При нормальном речевом развитии  дети к пяти годам овладевают  всеми типами склонения существительных.  Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложных падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

      После пяти лет дети выделяют  части предметов, сравнивают их  по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

      Таким образом, к концу дошкольного  периода, к моменту поступления  в школу, дети имеют довольно  разнообразный словарь и в  достаточной мере владеют грамматическим  строем родного языка.[12]

Развитие  связной речи в онтогенезе

      Вопросы развития связной речи  изучались в разных аспектах  многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М.  Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,      А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), и логопедами (А.В. Ястребова,         Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

      Связная речь представляет собой  наиболее сложную форму речевой  деятельности. Она носит характер  последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

      У детей без речевой патологии  развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

      На первому году жизни, в  процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основ будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

      К началу второго года жизни  быстрыми темпами развивается  понимание речи, собственная активная  речь, резко возрастает словарный  запас, усложняется структура  предложений. Дети пользуются  диалогической формой речи.

      В дошкольном возрасте происходит  отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной  особенностью является возникновение  планирующей функции речи. Она  приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[12]

      Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо. 

1.2. Современные представления об общем недоразвитии речи

Понятие об общем недоразвитии речи

      Общее недоразвитие речи (ОНР)  – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). В термине констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Термин ОНР появился в 50х-60х годах ХХ века. Введен в употребление основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

1. позднее начало речи;
2. первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;
3. речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
4. экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, обращенную к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
5. речь детей с ОНР малопонятна.[6]

      Р.Е. Левина с сотрудниками разработала периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень) до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень). Четвёртый уровень был выделен и подробно описан в работах Т.Б. Филичевой. Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[6]

      На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.

      Отдельные слова, которыми они  пользуются, неточны по звуковому  и структурному составу. Дети  одним названием обозначают различные  предметы, объединяя их по сходству  отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

      Фразы на данном уровне речевого  развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

      Небольшой запас слов отражает  непосредственно воспринимаемые  через органы чувств предметы  и явления. При глубоком недоразвитии  преобладают корневые слова, лишенные  флексий. 

      Пассивный запас слов шире  активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

      Неговорящие дети не воспринимают  грамматических изменений слова.  Они не различают форм единственного  и множественного числа существительных,  прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

      Звуковой состав одного и того  же слова у них непостоянен,  артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые  элементы слова у них нарушена.

      На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

      Второй уровень речевого развития  характеризуется тем, что речевые  возможности детей значительно  возрастают, общение осуществляется  с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

      Запас слов становится более  разнообразным, в нем различаются  слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети  пользуются личными местоимениями,  простыми предлогами и союзами.  Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

      Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном  произнесении звуков, нарушении  слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно  понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

      Существительные употребляются  детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

      Прилагательные в речи встречаются  в речи довольно редко и  не согласуются в предложении  с другими словами.[12]

      Звуковая сторона речи носит  искаженный характер. Неправильно  произносимые звуки могут относится  к 3–4-м фонетическим группам, например: переднеязычными (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычными и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

      Воспроизведение слоговой структуры  слова становится более доступным,  дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух – трех слогов.

      Третий уровень речевого развития  характеризуется тем, что обиходная  речь детей становится более  развернутой, грубых лексико-грамматических  и фонетических отклонений уже  нет. 

      В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

      Дети пользуются простыми распространенными  предложении из трех – четырех  слов. Сложные предложения в речи  детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

      К числу ошибок словоизменения  относятся: смешения в косвенных  падежах существительных; замена  окончаний среднего рода окончанием  женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное существование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

      Звуковая сторона речи на данном  уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

      Четвертый уровень речевого развития  характеризуются отдельными пробелами  в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.[4]

      Понимание структуры общего недоразвития  речи, причин, лежащих в его основе, понимания соотношения первичных  и вторичных нарушений необходимы  при направлении детей в специальные  учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Характеристика детей с ОНР

      Неполноценная речевая деятельность  накладывает отпечаток на формирование  у детей сенсорной, интеллектуальной  и аффективно – волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий.[8]

      У наиболее слабых детей низкая  активность припоминания может  сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности.

      Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

      Наряду с общей соматической  ослабленностью им присущи и  некоторое отставание в развитии  двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

      Дети с ОНР отстают от нормально  развивающихся сверстников в  воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары оп пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.[8]

      Отмечается недостаточная координация  пальцев рук, недоразвитие мелкой  моторики.  Обнаруживается замедленность,  застревание на одной позе.

      Правильная оценка неречевых  процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

      Детей с ОНР следует отличать  от детей, имеющих сходные состояния,  например, временную задержку речевого  развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

      Одним из диагностических признаков  может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.[12]