Особенности внимания детей с ЗПР

ОГЛАВЛЕНИЕ 

                          Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….………………….… 3 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……….. 5 

        1.1 Определение понятия «задержка психического развития»……… 5

1.2 Определение понятия «внимание»………………………………… 9

1.3 Развитие внимания в онтогенезе…………………………………... 12 

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С

     ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………………... 16 

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с

задержкой психического развития………………………………… 16

2.2 Особенности внимания детей с задержкой

психического  развития……………………………………………... 21 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..…. 24 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………… 26

ВВЕДЕНИЕ 

      Актуальность  исследования. Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных проблем коррекционной педагогики.

     Комплексное изучение детей с задержкой психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской  дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о данной категории детей и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».

      В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом (В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Н. А. Цыпина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская и др.).

      Актуальность  этой проблемы обусловлена в первую очередь вопросами, возникающими при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М. С. Певзнер (1971) и К. С. Лебединской (1980, 1983), позволяет дифференцировать таких детей в зависимости от возможностей обучения на две категории: часть из них способны к обучению в массовой школе; дети, имеющие более выраженную задержку развития церебрально-органического генеза, подлежат обучению в специальной школе.

      Подготовка  к открытию и начало деятельности этих школ повлекли за собой ряд исследований, как правило отражающих состояние познавательной деятельности детей с ЗПР (И. В. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. В. Егорова, В. Л. Подобед, 3. М. Дунаева, В. И. Насонова, Г. Б. Шаумаров, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, Г. М. Капустина, И. Ф. Марковская).

      Познавательную  деятельность детей этой категории  изучали многие зарубежные авторы. Важная роль отводилась изучению отдельных  психических функций, знаний и некоторых  навыков и умений у старших  дошкольников и младших школьников.

      В то же время вопросы, касающиеся особенности  внимания детей с задержкой психического развитии, и на данный момент не исчерпали  своей актуальности.

      Цель  исследования - на основе изучения общей и специальной психолого-педагогической литературы выявить особенности внимания детей с задержкой психического развития.

      Задачи:

1. На основе изучения общей и специальной психолого-педагогической литературы дать определения понятиям «задержка психического развития», «внимание»;
2. Ознакомиться с формированием внимания, как психологического процесса в онтогенезе;
3. Выделить особенности внимания у детей с задержкой психического развития.

      Объект  исследования - внимание как психический процесс.

      Предмет исследования – особенности внимания у детей с задержкой психического развития

      Методы  исследования:

      - анализ научной литературы

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 

1. Определение понятия «задержка  психического развития»

      Задержка  психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе [9, c. 123].

      Задержка  психического развития (сокращенно ЗПР) — нарушение нормального темпа  психического развития, когда отдельные  психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

      Можно выделить четыре клинико-психологических  синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают  трудности в обучении.

• Синдром психического инфантилизма
• Церебрастенический синдром
• Гипердинамический синдром
• Психоорганический синдром

      Причины ЗПР выделяют следующие:

      Биологические:

• патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
• недоношенность;
• асфиксия и травмы при родах;
• заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;
• генетическая обусловленность.

      Социальные:

• длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;
• неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

      Классификации

      Наиболее  часто употребляемыми классификациями  в отечественной психологии являются:

      Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.

      В исследованиях, проведённых в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм
2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

      В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу: [19, c. 187].

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой). «Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста» [2, c. 23]. Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловленно наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов)
2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности» [1, c. 67].
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
• Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
• Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма.
• Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

      Интересна также классификация В. В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

1. Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);
2. Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
3. ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),
4. ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например при госпитализме).

      По  данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

      Однако  обследование школьников начальных  классов школ общего назначения, проведенное  в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15— 16 % [19, c. 201].. 

2. Определение понятия «внимание»

      Внимание  – один из тех познавательных процессов  человека, в отношении сущности и  права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов. Указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания. На ориентировочный рефлекс как его врожденным механизм и наконец, на доминанту, исследованную и описанную в связи с вниманием А. Ухтомским [12, c. 203].

      Внимание  – это процесс сознательного  и бессознательного отбора одной  информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов деятельности, в первую очередь познавательной. Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность человека, вся его личность. Это, прежде всего, вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием – его сознаваемостью: объект становиться более ясным и отчетливым. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его свойства и качества взятые в их отношении к субъекту. Вне этой связи никакие подлинные причины, указывающие на то, почему что-то внимается человеком, а что-то нет, установлены быть не могут. Относительная значимость объекта существенно зависит от направленности интересов человека. Внимание является функцией интереса в большей или меньшей мере, именно поэтому внимание связано с потребностями человека, с его стремлениями и желаниями, с направленностью, а также целями, которые он себе ставит в рамках конкретной деятельности и жизни в целом.

      В зависимости от наличия сознательного  выбора направления и регуляции  выделяют произвольное (намеренное, целенаправленное), непроизвольное (нецеленаправленное) и послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознания человека, без его волевых усилий. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности и занимательности, тем самым данный вид внимания является ориентировочной (безусловной) реакцией организма на сигналы окружающей среды, внешние раздражители, которые в свою очередь носят разнообразные: характер (силу и интенсивность), соответствие внутреннему состоянию человека и его потребностями, направленность интересов личности, эмоциональная значимость. Вынужденное внимание – определяется интенсивностью раздражителя, его протяженностью во времени и пространстве, движением – всем тем, что указывает на его значимость с точки зрения выживаемости. Невольное внимание – сообразно состоянию человека на данный момент. Внимание привлекают те объекты, которые его в данный момент интересуют. Привычное внимание – напрямую связано с прошлым опытом человека, отсюда термин «профессиональное внимание», когда специалист может дать оценку предмету или объекту, едва бросив на него взгляд. Произвольное внимание – это внимание, связанное с волевым усилием человека, сосредоточением психической деятельности на решении иной или иной задачи либо на достижении какой-то цели. Произвольное внимание требует определенного опыта, умения организовать свою деятельность. Поэтому у детей раньше возникает непроизвольное внимание, и лишь позднее, в ходе их развития у них формируется внимание произвольное, преднамеренное. Собственно произвольное внимание – лежит в русле той деятельности, которую осуществляет человек. Волевое внимание – происходит в случае конфликта между избранным объектом внимания или направлением деятельности и объектами, привлекающими внимание непроизвольно. Выжидательное внимание или бдительность – деятельность человека состоит в ожидании определенного типа сигналов, в то время, как объект внимания как таковой здесь отсутствует. Послепроизвольным вниманием называют такой вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Связано с образованием новой установки, связанной в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим опытом человека (в отличие от непроизвольного). Так как внимание выступает стороной познавательных процессов как деятельности, направленный на объект, то, в зависимости от содержания этой деятельности, выделяют: внутреннее (интеллектуальное) и внешнее (сенсорное и моторное) внимание. Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание. Природное внимание дано человеку с самого рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты. Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жестов, слов, указательных знаков, предметов). Непроизвольное внимание не связано с участие воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами. Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе связано с сосредоточенностью и направленностью мысли [21, c. 56].

      Внимание  человека обладает пятью основными  свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

• Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определятся разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, другие характеризуют психические состояния, третьи соотносятся с мотивацией, четвертые-с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
• Сосредоточенность внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечение от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой–нибудь интересной книге, на занятии каким – либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг.
• Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточиться на нем; второй- тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
• Распределение внимания – его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
• Объем внимания – это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохранятся в сфере повышенного внимания человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей – 5-7 единиц информации. При восприятии чем-то связанных объектов 9 букв в слове, деталей конструкции) объем охватываемых вниманием объектов значительно возрастает [12, c. 206 - 219].

3. Развитие  внимания в онтогенезе

      С момента рождения у человека развивается  два основных вида внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами и  произвольное, управляемое самим  человеком. Развитие непроизвольного  внимания включает в себя три системы внимания, которые прямо связаны с созреванием соответствующих отделов головного мозга человека. Становлению этих трех систем внимания соответствуют три основных этапа, условно выделяемых в развитии внимания младенца.

      На  первом этапе – с момента рождения к 2 - 3 неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения на громком звуке, выражающаяся в прекращении движений, но он еще не способен к зрительной фиксации, и поэтому прослеживает только взглядом движущиеся объекты. К 4 неделям младенец осваивает зрительное сосредоточение – фиксирование взгляда на неподвижном объекте. Эти фиксации длительны и навязчивы, младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 минут. Данная форма внимания называется «облигаторной» или «обязательной» и обусловлена особенностями функционирования мозговой системы ориентировки внимания. В этот период до 2 месяцев развивается система бдительности, или настороженности, отвечающая за «достижение и поддержание состояния готовности» - поддержание определенного уровня бодрствования, и в частности состояния бдительности. Она вступает в действие, когда решаемая человеком задача требует длительного ожидания какого – либо объекта или сигнала к действию. С одной стороны, за бдительностью стоит общий тонус, или уровень активации организма и мозга. С другой стороны, бдительность обычно предполагает, что за появлением сигнала последует ответ, и чем более бдителен человек, тем быстрее ответ [11, c. 211].

      На  втором этапе – в возрасте от 2 – 3 до 6 месяцев, когда малыш осваивает  не только перенаправления внимания с одного места в окружающем пространстве на другое, но и фиксацию отдельных зрительных объектов посредством управления движения глаз начинает развиваться система ориентировки, или направления внимания, ответственна за выбор того, что станет объектом внимания. Она участвует в привлечении внимания к определенным объектам или местам в окружающем мире и обеспечивает отвлечение внимания от уже обследованных объектов или мест для того, чтобы оно могло быть переключено куда – то еще. Начинает формироваться ориентировочный рефлекс – непроизвольная реакция на новизну раздражителя, который включает в себя целый ряд двигательных, вегетативных, нейрофизиологических и сенсорных компонентов. С ним связаны поворот глаз и головы в направлении раздражителя; изменение дыхания и тонуса мышц; расширение сосудов головного мозга и повышение уровня активации его коры, которое выражается в характерных изменениях мозговых ритмов; наконец, снижение порогов чувствительности отдельных органов чувств: познающий субъект становиться способен к распознаванию более слабых сигналов. Ориентировочная реакция возникает в случае, если вновь поступающая информация о стимуле расходиться со следами, оставшимися в нервной системе в результате предыдущего воздействия этого стимула. Эти следы получили название «нервная модель стимула». Если мы встречаемся с некоторым стимулом впервые, ориентировочный рефлекс не может не возникнуть. Если же стимул уже появлялся ранее, то сопоставление этого стимула с его нервной моделью может дать два результата. Либо они одинаковы, либо различаются по какому – то признаку. В первом случае ориентировочный рефлекс угасает, тогда как регистрация различий между взаимодействием и «нервной моделью стимула» приводит к появлению или усилению ориентировочного рефлекса [21, c. 98].

      На  третьем этапе – с 5 – 6 месяцев  ребенок уже может сосредоточиться  на объекте по своему собственному выбору. Концентрация его внимания довольно высока и если его отвлекают  от объекта внимания, то он может  начать капризничать, так как не может продолжать заниматься тем, что его заинтересовало и одновременно слушать собеседника. Начиная с этого периода и далее происходит становление системы управления вниманием или исполнительного контроля, которая является магистральной линией в развитии внимания, равно как и в общем развитии ребенка, поскольку ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении поведением, так как обеспечивает прежде всего «разрешение конфликтов» между реакциями на события в окружающем мире.

      Задачи  этой системы – установление того, что попадает, а что не попадает в сознание, на что следует и на что не следует реагировать. Среди ее функций – следование инструкциям, которые человек может получить извне, так и сформулировать самостоятельно. Иными словами, система исполнительного контроля участвует в обеспечении целенаправленности познания и предметных действий. Она непременно задействована в решении задач, в которых заложено противоречие между несколькими источниками информации или возможными действиями, требующими внимания. Эти этапы – только первые шаги в становлении мозговых механизмов внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается примерно к 9-10 годам.

      В следующие этапы развития ребенка  к 2 – 3 годам малыш уже может  переключать свое внимание на взрослого  и обратно на свое занятие, а к 3 – 4 годам переключаемость еще  возрастает. Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением  целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходьба, речь и простая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда ребенок учиться говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах. Особая задача для малыша заключается в удерживании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для ребенка средствами организации его внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать внимание на обращенные к нему высказываниях. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали своим словам эмоциональную окраску. Наконец, освоение предметной действительности, в частности в форме манипуляцией с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число признаков этих признаков, особенно на те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например, ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой – уже затруднительно, а ножем и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок.

      В 4 – 5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Например, малыш может  одновременно что – то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читаемую слух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходиться сосредотачиваться на ней и отвлекаться от всего остального.

      Примерно  в этом же возрасте внимание ребенка  начинает обретать особенности, характерные  для внимания взрослого человека: оно становиться не только произвольным, но и опосредованным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда и  на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания – прежде всего внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные жесты и речь взрослого. Например, мать называет предмет или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот предмет среди прочих и сосредотачивается на нем. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредованно речью взрослого, а потом - своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно становиться внутренним.

      Наконец, к 10 – 12 годам, когда происходит значительный скачок в умственном развитии ребенка, складываются абстрактное мышление и логическая память, вновь изменяются и показатели свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно делается более устойчивым. Эти изменения обусловлены уже не столько созреванием мозга, сколько завершением становления всей системы высших психических функций ребенка, их взаимопроникновением и слаженной совместной работой.

      Развитие  внимания продолжается на протяжении всей жизни человека, но организм стареет, а вместе с ним стареет и  мозг. Нейронная активность лобных долей мозга, связанная с направлением и удержанием внимания, тоже снижается, что приводит к снижению функционирования различных видов внимания и к ухудшению показателей его свойств. Внимание становится рассеянным, резко снижается его переключаемость, в мышлении нередки персеверации, заметно ухудшается память, возрастает отвлекаемость. Данный процесс называется процессом когнитивного замедления [11, c. 198 - 211]. 

Выводы: