Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА СО СЛАБО ВЫРАЖЕННЫМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ  НАРУШЕНИЯМИ.

 

 

 

         

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение………………………………………………………………………....3

Глава 1. Теоретические основы задержки психического развития…….5

1.1 Общая характеристика задержки психического развития детей дошкольного возраста…………………………………………………………..5

1.2 Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития ………………………………………………………...13

1.3 Внимание как психологический процесс…………………………………19

1.4 Особенности внимания  детей старшего дошкольного возраста………...25

1.5 Особенности внимания детей со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями………………………………………….....30

Глава 2. Особенности внимания детей с задержкой психического развития..……………………………………………………………….............34

2.1 Методы и  методики изучения особенностей внимания у детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями………………..……………………………..…………………….34

2.2 Определения уровня сформированности внимания у детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями………………………………………………………………….…47

Заключение………………………………………………………………...........64

Список использованной литературы………………………………..............66

 

 

 

 

 

3

Введение

  У детей с задержкой  темпа психического развития  наблюдаются особенности внимания. По мнению К.Д. Ушинского: «  ... внимание есть та дверь, через  которую проходит все, что только  входит в душу человека из  внешнего мира». Уровень развития внимания определяется комплексом основных характеристик: объёмом, концентрацией, переключаемостью.

Актуальность исследования.

В последние годы заметно  увеличилось число детей с  задержкой психического развития. Более  того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский и др. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения.

Внимание - одно из уникальных свойств психики человека. Без  него невозможна работа памяти, мышления. Внимание требуется, чтобы добиться успеха в игре, спорте, любом деле.

4

На современном этапе  развития дошкольного образования  наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений.

 Цель исследования- Изучить особенности внимания у детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования - внимание дошкольников со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования- особенности внимания детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями.

  В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по особенностям внимания  детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями.

2. Выявить особенности  внимания детей старшего дошкольного возраста со слабо выраженными интеллектуальными нарушениями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

Глава 1.  Теоретические основы задержки психического развития

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

детей дошкольного  возраста.

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в  отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной школе начинали весьма успешно продвигаться вперёд и обнаруживали большие потенциальные возможности.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение  нормального темпа психического развития. Данную группу детей характеризует  два основных показателя: во-первых, незрелость эмоционально-волевой сферы, тормозящая формирование как возрастной иерархии  мотивов, так и целенаправленности мыслительной деятельности, и, во –вторых, нейродинамические расстройства, затрудняющие познавательную деятельность (К.С.Лебединская)[10].

Первой фундаментальной  публикацией о таких детях  была монография А.Штрауса «Психопатология и обучение ребёнка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей [19].

 В отечественной  коррекционной педагогике понятие  «задержка психического развития»  является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

 Большую часть контингента  детей с трудностями в обучении  составляет группа, которую определяют  как «дети с задержкой психического  развития».    

 

 

6

Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации[2].

В рамках психолого–педагогического  подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых.

К числу детей с  задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной  активности;

-  незрелость мотивации  к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность  к приему и переработке информации;

-ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность  умственных операций;

- отставание в речевом  развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного  становления речи и др.

Дети с задержкой  психического развития представляют собой  количественно самую большую  категорию детей с особыми  образовательными потребностями. У  части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство  из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с

 

7

причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевой  сферы и поведения.

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические  повреждения или функциональная  недостаточность центральной нервной  системы, длительные хронические  соматические заболевания, перенесенные  в раннем детстве;

- длительная социально  - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические  состояния, а также осложненный  (т.е. с признаками органической  недостаточности) психофизический  и психический инфантилизм.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв [17].

                                Классификация задержки психического  развития.

      Первая  клиническая классификация ЗПР  была предложена в 1967 г. Т.А. Власовой и М.С.Певзнер [7]. В рамках данной классификации    рассматривались два варианта ЗПР. Один из них связан с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная

8

незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой  церебральной астенией, для которой  характерны  нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М.С. Певзнер считала, что лёгкие органические изменения  в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой  сферы при правильной лечебной и  Коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований И.А. Юрковой (1971), М.И. Буянова(1986),  по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребёнка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения [7].

Ковалёв В.В (1979), подразделял ЗПР на дизонтогенетический, и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго более выражены симптомы повреждения подкорковых систем.

Более поздняя классификация  на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР была предложена в 1980 г. К.С.Лебединской. Она вошла  в литературу как этиопатогенетическая классификация [7]. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа ЗПР:

• конституционального происхождения;
• соматогенного происхождения;
• психогенного происхождения;
• церебрально-органического происхождения.

 

9

1)Задержка психического развития конституционального генеза.

   К данному типу  ЗПР относят наследственно обусловленный  психический, психофизический инфантилизм  – гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей  преобладают черты эмоционально-личностной  незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом – незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором -  характер поведения и личностные особенности ребёнка имеют патологические свойства.

   В рамках ЗПР  конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь),  которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счёт и другие.  Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса [7].

2)  Задержка психического развития  соматогенного генеза.

  Данный тип ЗПР  обусловлен хроническими соматическими  заболеваниями внутренних органов  ребёнка – сердца, почек, печени, лёгких, эндокринной системы и  др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказывается тяжёлые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

    Психологическое  развитие этих детей тормозится  в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический

10

тонус. На её фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении – неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки,  у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях.   Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержки психического развития. Учёт сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребёнка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребёнка [7].

3) Задержка психического  развития психогенного генеза.

  Данный вид ЗПР  связывается с неблагоприятными  условиями воспитания, ограничивающими  либо искажающими стимуляцию  психического развития ребёнка  на ранних этапах его развития. Отклонения в психологическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребёнке ещё в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связано с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью.

   Нарушения познавательной  деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

11

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребёнка типа семейного воспитания.

4) Задержка психического  развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых  тип ЗПР занимает основное масто  в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей  наиболее выраженные нарушения в  их эмоционально – волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И.Ф.Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка  и признаки парциальной повреждённости ряда психических функций. Ею выделяются  два основных клинико-психологических  варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза[12].

При первом варианте преобладают  черты незрелости эмоциональной  сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы повреждённости: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребёнка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности.

Прогноз ЗПР церебрально-органического  генеза в значительной степени

12

зависит от состояния  высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф.Марковская(1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноза достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьёзных психических расстройств  [7].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13

1.2 Особенности  познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Психическому и педагогическому  изучению особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР уделяется  большое внимание. Учёные выявили  ряд специфических особенностей в их познавательной сфере. Одним из условий продуктивности познавательной деятельности детей являются достаточно развитые память и внимание.

У детей с задержкой  темпа психического развития наблюдаются  особенности внимания. По мнению К.Д. Ушинского: « ... внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Уровень развития внимания определяется комплексом основных характеристик: объёмом, концентрацией, переключаемостью.

 Характерным для  детей с задержкой психического  развития является низкий уровень развития восприятия (П.Б.Шомин, Б.И.Белый). Учащиеся не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. Сходные качества предметов ими воспринимаются обычно как одинаковые, дети затрудняются при узнавании контурных и схематических изображений, а также находящихся в непривычном положении [8].

Характерной особенностью детей с ЗПР являются отклонение в развитии памяти (В.Л.Подобеда, Т.В.Егорова). Память детей характеризуется недостаточным  объемом, сниженной продуктивностью запоминания, преобладанием механического запоминания над словесно- логическим. Большинство учащихся с ЗПР вплоть до четвертого класса пользуются преимущественно механическим заучиванием, хотя у их сверстников в этом возрасте интенсивно развивается опосредованное запоминание. У детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства запоминания [11].

14

При непосредственном запоминании  относительно легкого материала (знакомых слов, однозначных чисел, элементарного по содержанию текста) значимых различий между этими детьми и их более развитыми сверстниками не наблюдается. Однако отсроченное воспроизведение того же материала показало, что дети с ЗПР быстро забывают то, что ими было выучено. Особенным приемом заучивания является многократное механическое повторение, зазубривание. Вследствие этого при запоминании сложного материала, требующего понимания, применения вспомогательных приемов (классификации, выделения смысловых опор и т.д.), данная категория детей значительно отстает от своих сверстников. Гораздо слабее у них непроизвольное запоминание. Этот вид памяти у первоклассников с ЗПР даже ниже, чем у дошкольников, которые на 2-3 года моложе их (Т.В.Егорова) [13].

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [11].

Явное отставание детей  с ЗПР от нормально развивающихся  сверстников авторы отмечают при  анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева,

15

С.Г.Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные  для этих детей слабость волевых  процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы [11].

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение  уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется  у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова) [11].

В качестве других возможных  причин ЗПР детей может выступать  педагогическая запущенность. Категория  педагогически запущенных детей 

16

также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными  конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, работу Л.С. Славиной и др.

В связи с появлением в системе общеобразовательных  и специальных школ средних и  старших классов для детей  с ЗПР возникает необходимость  изучения особенностей подросткового возраста. Так, на основании проведенных исследований (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова) выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении; подростки с ЗПР с отклонениями в поведении [15].

 В социально-психологических исследованиях проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Рассмотренные направления  изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем  не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.

Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для  последующей оценки психологической  адаптации и динамики

17

интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная  всесторонняя оценка изучаемого статуса.

Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как  особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных  психических и психомоторных  функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических  и социально-психологических факторов.

Важной задачей в  разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия  «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам  по себе не может быть причиной. Любое  изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г.Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи [8].

Анализ речи детей  с ЗПР показал, что она удовлетворяет  потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений  произношения, лексики, грамматического  строя. Однако, исследования, проведённые  К.С.Лебединским, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, выявили отставание в развитии речи: отмечается ограниченность словаря, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, речь детей, в целом смазанная, недостаточно отчётливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата.

 Так, Т.А.Власова  и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что  основным признаком ЗПР является  незрелость эмоционально-волевой  сферы. Одно из проявлений этой  незрелости — неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий [11].

У детей с ЗПР наблюдается  большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность

18

обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.   Ощущения и восприятие - формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается [11].