Особенности внимания младших школьников с умственной отсталостью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИИ

ФГБОУ ВПО

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Красноярский государственный  педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

Институт специальной  педагогики

Кафедра специальной психологии

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Особенности внимания младших  школьников с умственной отсталостью»

 

 

 

Выполнила студентка 3 курса

32 группы ИСП КГПУ

Юшкова Екатерина

 

Научный руководитель

Ст.преподаватель кафедры 

специальной психологии КГПУ

Весельева И.П.

 

Красноярск 2012 г.

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Анализ литературы по проблеме исследования

1. Проблема внимания в психолого-педагогической литературе………...…..7
2. Развитие внимания детей с нарушением интеллекта ……………..………15
3. Подходы, способы развития внимания у умственно отсталых детей………………………………………………………………...………...20

ГЛАВА 2. Исследование свойств внимания детей с интелектуальными нарушениями

2.1 Организация, методы и методики исследования…………………………..26

2.2 Анализ результатов исследования……………….……………………...….36

2.3 Методические рекомендации развития внимания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……………….……….………39

Заключение……………………………………………………………………….41

Список литературы………………………………………………………………43

Приложение………………………………………………………………………46

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема  внимания детей с умственной отсталостью  занимает должное место в исследованиях, что обусловлено необходимостью коррекции и развития внимания этих детей. В этом и заключается актуальность данной проблемы.

 Важную роль в формировании  познавательной и эмоционально-волевой  сфер психики ребенка играет  внимание, оно обеспечивает эффективность  обучения детей. В реальной  деятельности познавательные процессы  функционируют не изолированно  друг от друга, а тесно взаимосвязаны  и представляют сложную систему.  Мыслительные процессы опираются  на восприятие и память, сложные  формы памяти не возможны без  участия мышления, выполнение любого  познавательного действия сопровождается  вниманием, соответственно внимание  включается во все психические  процессы и является важной  характеристикой познавательной  сферы.

Внимание - необходимое условие  для выполнения любой деятельности. Нарушения внимания приводят к нарушению  поведения ребенка и его деятельности в целом. От внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной деятельности: оно обеспечивает отбор поступающей информации, сосредоточенность  психической активности на деятельности или объекте, направленность и избирательность  познавательных процессов.

Внимание имеет огромное значение в развитии и воспитании ребенка.

Дети с нарушением интелекта  чаще всего страдают от рассеянности, низкой устойчивости, малого объема, недостаточного развития своего внимания, что приводит к их дезадаптации, влияет на выполнение учебной и трудовой деятельности. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить  письму, счету, чтению, это главное  условие осуществления познавательной деятельности. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребенка.

Многочисленные исследования, проводимые на протяжении длительного  времени, свидетельствуют о постоянстве  процента лиц с умственной отсталостью. В настоящее время распространенность людей с умственной отсталостью  составляет от 1 до 3% общего населения.

Впервые в отечественной педагогике и психологии проблема формирования внимания детей была поставлена К.Д. Ушинским, произошло это в 1868 году. Найденный им подход к решению  проблемы  опирается на данные науки  и сохраняет свою значимость и  по сей день [6, С.11].

Н. Добрынин, основатель целой психологической  школы, многие десятилетия исследующий  различные аспекты внимания, рассматривает  внимание как направленность и сосредоточенность  психической деятельности. Он указал на то, что внимание, прежде всего, характеризуется  тем, что обращается на раздражители, затрагивающие жизненно значимые интересы личности [10, С.21].

Большой вклад в развитие проблемы формирования внимания внесли такие выдающиеся психологи как Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Рубинштейн С.Я. Однако проблема внимания умственно отсталых остается актуальной и в наше время.

ЦЕЛЬ РАБОТЫ: изучить особенности внимания детей с нарушением интеллекта и составить методические рекомендации по развитию внимания

ОБЪЕКТ  ИССЛЕДОВАНИЯ: внимание

ПРЕДМЕТ  ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности внимания детей с интеллектуальными нарушениями.

ГИПОТЕЗА: внимание детей с нарушением интеллекта имеет особенности, такие как, трудности распределения, малая устойчивость, сужение объема внимания, низкий уровень сосредоточенности, замедленная переключаемость, слабость целенаправленного внимания.

В данной работе решаются следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить проблему внимания в психолого-педагогической литературе.
2. Изучить особенности внимания детей с интеллектуальными нарушениями.
3. Составить методические рекомендации.

МЕТОДЫ:

Теоретические - анализ литературы.

Практические – наблюдение, беседа, эксперимент.

При экспериментальном исследовании внимания использовались следующие  методики: корректурная проба, прокалывание кружков, «Найди и вычеркни».

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЕ: Исследование проходило на базе Красноярской коррекционной школы-интерната VIII вида №3. В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 10 человек.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I этап – Анализ литературы;

II этап – Проведение констатирующего эксперимента;

III этап – Оформление выводов, составление методических рекомендаций.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: необходимость изучения особенностей внимания младших школьников.

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЗНАЧИМОСТЬ: разработка методических рекомендаций для работы с детьми с нарушением интеллекта. 

 СТРУКТУРА  РАБОТЫ: Включает введение, 2 главы, методические рекомендации, заключение, список литературы (28 источников, 1 из них зарубежный), приложение (3 таблицы и 1 диаграмма).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.  Анализ литературы по проблеме исследования

1.1. Проблема внимания в психолого-педагогической литературе

«Внимание - это  направленность психической  деятельности на избираемое восприятие каких- либо предметов, явлений, целенаправленное выполнение каких- либо действий. Другими  словами, это сосредоточение сознания на объекте, обеспечивающее его ясное  отражение»- такое определение дается в современном словаре.

«Внимание – это психическое  состояние, характеризующее интенсивность  познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении)» [18, С.4].

 Ю.Б. Гиппенрейтер в своей  научной статье «Деятельность  и внимание»        отмечает, что вопрос о природе  внимания продолжает остро дискутироваться  в наши дни. Один из моментов  обсуждения - старая альтернатива: является  ли внимание самостоятельным  процессом, или оно- сторона,  аспект любой психологической  деятельности. В зарубежной когнитивной  психологии эта альтернатива  представлена сторонниками теории  внимания как специального процесса  блокировки, или фильтрации информации, который обеспечивается работой  особого блока, и сторонниками  того взгляда, что внимание  есть проявление работы всей  системы переработки информации [9, С.543].

В отечественной психологии также  явно присутствуют оба направления: «внимание- направленность и сосредоточенность  любой деятельности», как сказал  Н. Добрынин [10, С.34] и «внимание - специальная  деятельность контроля» по  П.Я. Гальперину [8, С.13]. Оба подхода реализуют  деятельностный подход к вниманию. В то же время они, как уже отмечалось, достаточно альтернативны.

   В работах А.  Леонтьева  встречается ряд  глубоких идей, непосредственно  относящихся к проблеме внимания. В совокупности они составляют  целостную концепцию внимания, хотя  последняя не была достаточно  хорошо эксплицирована самим  автором - скорее всего потому, что она органически вошла в более общее представление о сознании. А. Леонтьев специально воспроизводит употребляемое представление о содержании «поля внимания», согласно которому в него входит все то, что оказывается перед глазами испытуемого. В отличие от этого автор говорит об «актуально узнаваемых» или «собственно сознаваемых» содержаниях имея ввиду впечатления, действительно ясно сознаваемые [15, С.98].

   Внимание, по А.  Леонтьеву, не есть самостоятельная  сущность, к которой можно прибегать  для определения других психологических  феноменов. Оно само нуждается  в объяснении. Традиционное перечисление  факторов, влияющих на привлечение   и удержание внимания, не помогает  вскрыть истинных механизмов  этого явления [15, С.99].

   Природа внимания  может быть раскрыта только  через анализ деятельности. Такой  анализ позволяет, прежде всего,  ответить на вопрос, что в данный  момент  «актуально сознается», т.  е. находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет  целенаправленной деятельности  субъекта. Верно было бы говорить, что внимание ребенка обладает  свойством неустойчивости. Так, за  отвлекаемостью внимания ребенка  стоит легкая переключаемость  его деятельности. Отвлечение внимания  ребенка, например, от объяснения  учителя есть негативная сторона  позитивного процесса-переключения  деятельности. Поэтому важная психолого-  педагогическая задача – управлять вниманием ребенка - должна решаться через организацию его деятельности. Недостаточно просто «привлечь» внимание ученика к требуемому содержанию. Внимание задерживается только на предмете в том случае, если у ребенка возникает задача по отношению к этому содержанию и начнется процесс её решения [15, С.156].

   В анализе А.  Леонтьевым проблемы внимания  виден очень важный переход  и к плану физиологических  механизмов. В его работах представление  о внимании сводится к следующим  общим положениям. Внимание как  феномен сознания связано со  всей деятельностью. Оно-следствие,  проявление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа его ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Эта формулировка не противоречит традиционному «деятельностному» определению внимания как направленности и сосредоточенности всякой деятельности [15, С 72].

    П. Гальперин  отмечал,  что с тех пор как психология  стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений  единодушно отрицают внимание  как самостоятельную форму психической  деятельности [8, С. 34].

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функциями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляют  с другими психическими явлениями  и процессами, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внимания - невозможность выделить его как  самостоятельную форму психической  деятельности. Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взглядов на природу  внимания лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и по внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.
2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее почти совсем не известен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной функции психической деятельности [8, С.36].

   Л. Выготский   отмечал также, что традиционная  психология определяет внимание  как такую деятельность, при помощи  которой нам удается расчленить  сложный состав идущих из нас  извне впечатлений, выделить в  потоке наиболее важную часть,  сосредоточить на ней всю силу  нашей активности и тем самым  облегчить ее проникновение в  сознание. Благодаря этому достигаются  особые отчетливость и ясность,  с которыми переживается эта  выделенная часть [6, С.144].

   В развитии внимания у  ребенка существенным является  его интеллектуализация, которая  совершается в процессе умственного  развития ребенка: внимание, опирающееся  сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные  связи. В результате расширяется  объем внимания ребенка. Развитие  объема внимания находится в  теснейшей связи с умственным  развитием ребенка.

   С.Л. Рубинштейн  отмечал, что внимание - сторона  всех познавательных процессов  сознания, и при том та их  сторона, в которой они выступают  как деятельность, направленная  на объект. Внимание – это динамическая  характеристика протекания познавательной  деятельности: оно выражает преимущественную  связь психической деятельности  с определенным объектом, на котором  она, как в фокусе, сосредоточена.  Внимание- это избирательная направленность  на тот или иной объект и  сосредоточенность на нем, углубленность  в направленную на объект познавательную  деятельность [21, С.417].

   Поскольку внимание  выражает взаимоотношение сознания  или психической деятельности  индивида и объекта, в нем  наблюдается и известная двусторонность: с одной стороны, внимание направляется  на объект, с другой - объект привлекает  внимание [21, С.418].

   Говорить о внимании, его наличии или отсутствии  можно только применительно к  какой- либо деятельности - практической  или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей  регулируется направленностью его  деятельности, и оба направления,  таким образом, совпадают [21, С.419].

   По характеру происхождения  и по способам осуществления  выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.  Непроизвольное внимание, наиболее  простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным,  так как оно возникает и  поддерживается независимо от  стоящих перед человеком целей.  Деятельность захватывает человека  в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности,  занимательности и неожиданности.  Человек невольно отдается воздействующим  на него предметам, явлениям  выполняемой деятельности [20, С.190].

   В отличие от  непроизвольного произвольное внимание  управляется сознательной деятельностью.  Произвольное внимание  возникает,  если в деятельности человек  ставит перед собой определенную  задачу и сознательно вырабатывает  программу действий. Это и определяет  выделение объектов его внимания. В условиях, когда внимание направлено  не на то, что является наиболее  новым, интересным, занимательным,  а на то, что связано с целью  деятельности, на то, что важно  и нужно для ее осуществления,  нередко требует усилия воли. Необходимость волевых усилий  для организации внимания ярко  проявляется при вхождении в  работу, при возникновении в ней  затруднений, ослаблении познавательного  интереса, а также при наличии  помех (новых, сильных или эмоционально  значимых раздражителей). Основной  функцией произвольного внимания  является активное регулирование  протекания психических процессов.  Именно благодаря наличию произвольного  внимания человек способен активно,  избирательно «извлекать» из  памяти нужные ему сведения, выделять  главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности [19, С.234].

   Ряд психологов  выделяют еще один вид внимания - послепроизвольное, который, подобно  произвольному, носит целенаправленный  характер и требует первоначальных  волевых усилий, но затем человек  как бы «входит» в работу: интересными  и значимыми становятся содержание  и процесс деятельности, а не  только ее результат. В отличие  от непроизвольного внимания  послепроизвольное внимание остается  связанным с сознательными целями  и поддерживается сознательными  интересами. В то же время оно  не сходно и с произвольным  вниманием, так как здесь нет  или почти нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание характеризуется  длительной сосредоточенностью, напряженной  интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда  [20, С.192].

   Внимание характеризуется  различными свойствами или качествами. К ним относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение,  переключение внимания.

   Объем внимания  – количество объектов (или их  элементов), воспринимаемых одновременно  с достаточной ясностью и отчетливостью  Чем больше предметов или их  элементов воспринимаются одномоментно, тем больше объем внимания  и тем более эффективной будет  деятельность.     Объем внимания  – величина индивидуально меняющаяся, и классическим показателем объема  внимания у детей является  цифра 3 + 2. Для ребенка младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретение опыта увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Основное условие расширения объема внимания – наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала [18, С.11].

   Устойчивость внимания  – его временная характеристика  – это длительность удержания  внимания к одному и тому  же предмету или деятельности. Устойчивость сохраняется в практической  деятельности с предметами, в  активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется  в работе, которая дает положительные  результаты, особенно после преодоления  трудностей, что вызывает положительные  эмоции, чувство удовлетворения. Показателем  устойчивости внимания является  высокая продуктивность деятельности  в течение относительно длительного  времени. Устойчивость внимания  характеризуется его длительностью  и степенью концентрации. Динамика  внимания проявляется в сдвигах  устойчивости в течение длительного  периода работы, который подразделяется  на следующие стадии сосредоточения:

     - первоначальное  вхождение в работу;

     - достижение  сосредоточения внимания, затем  его микроколебания,              преодолеваемые путем волевых  усилий;

     - снижение  сосредоточенности и работоспособности  при усилении    усталости  [18, С.12].

   Переключение внимания  – сознательное и осмысленное  перемещение внимания с одного  объекта на другой или с  одной деятельности на другую  в связи с постановкой новой  задачи. В целом переключаемость  внимания означает способность  быстро ориентироваться в сложной  ситуации.       Переключение  внимания всегда сопровождается  некоторым нервным напряжением,  которое выражается в волевом  усилии. Переключение внимания проявляется  в преднамеренном переходе субъекта  от одного вида деятельности  к другой, от одного объекта  к другому, от одного действия  к другому [18, С.14].

   Возможны различные  причины переключения внимания: требования выполняемой деятельности, включение в новую деятельность, усталость. Переключение  бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен. Легкость и успешность переключения внимания зависят:

- от отношения между  предшествовавшей и последующей  деятельностью;

- от завершенности предшествующей  деятельности, либо ее незавершенности;

- от отношения субъекта  к той или иной деятельности (чем интереснее, тем легче переключиться,  и наоборот);

- от индивидуальных особенностей  субъекта (типа нервной системы,  индивидуального опыта и др.);

- от значимости цели  деятельности для человека, ее  ясности, четкости.

   Переключаемость  внимания относится к числу  тренируемых качеств  внимания [18, С.15]. 

   Таким образом, не смотря на  многообразие  трактовок внимания, понимание его сути и значения в психической деятельности остается актуальным и сегодня. Ведь внимание- необходимое условие для выполнения любой деятельности. И особенно важна его роль в процессе обучения детей школе.

 

 

 

1.2. Развитие внимания детей с нарушением интеллекта.

   Проблеме внимания  в общей психологии как говорилось  выше посвящено очень большое  количество исследований. Однако  чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

   Л.С.Выготский присоединялся  к тем исследователям, которые  считали, что существует два  вида внимания — непроизвольное  и произвольное. В соответствии  со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у детей с интеллектуальными нарушениями как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л.С.Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете — самообладания, как стадии овладения собственным поведением [7, С.46].

   Как бы ни определять  понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то отрезки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности [22, С.75].

   Характерна слабость  активного, целенаправленного внимания  – оно с трудом привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Преобладает пассивное внимание  с бездумной регистрацией окружающего  по типу «что вижу, о том  и говорю» [12, С.221].

   Дети с нарушением  интеллекта испытывают значительные  трудности при переключении с  одного задания на другое. Нарушение  переключаемости внимания – это  нарушение лабильного перехода  от одного стереотипа выполнения  деятельности к другому, нарушение  способности к оттормаживанию  предшествующих способов деятельности. В их деятельности особенно  ярко проявляется застреваемость  или «соскальзывание» на уже  знакомый способ решения задания.  У них снижена способность  к распределению внимания между  разными видами деятельности. Они  не могут сразу выполнять два  задания, например, рисовать и  рассказывать стихотворение [13, С.66].

   Уровень развития  внимания учащихся вспомогательной  школы весьма низок. Дети с интеллектуальными нарушениями смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» [22, С.75].

   Уменьшение объема  внимания – это количественное  сужение совокупности раздражителей  из-за нарушения способности к  их удержанию.

   У детей с умственной  отсталостью по сравнению с  их нормальными сверстниками  сужен объем внимания. Они смотрят  и не видят, слушают и не  слышат. Бросая взор на какой-то  предмет, они видят в нем  меньше отличительных признаков,  чем нормально развивающийся  ребенок. Это одна из причин, осложняющих ориентировку таких  детей на улице, в помещении  и особенно в малознакомых  местах [13, С.65].

В.Г. Петрова и И.В.Белякова выделяют следующие особенности  основных свойств внимания учащихся специальных школ 8 вида. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У второкласников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается.

К старшему школьному возрасту объем внимания у учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который  отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших  школьников могут относительно долго  интенсивно выполнять несложную  однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок. От 1 к 2 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Второкласники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 2 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества.

В процессе обучения возникают  ситуации, когда школьникам с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два или более действия, то есть умение распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с нарушением интеллекта. Когда им предлагают осуществлять какую- то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей, чаще всего дети выполняют одну работу, которая для них наиболее привычна.

В процессе специального коррекционного обучения для второклассников с нарушением интеллекта выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Ученики 5 и 8 классов с нарушением интеллекта в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания.

Особенности переключения внимания у школьников с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Учащиеся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.