Отношение студентов к интерактивным технологиям

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

               Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» поднимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Отношение к учебному процессу зависти и от самого студента, от того, насколько упорно он будет овладевать знаниями, от его психологическим возможностей, сформированности потребностно-мотивационной сферы, которые во многом обеспечивают эффективность процесса овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности.

Цель  нашего исследования – установить отношение студентов к интерактивным технологиям обучения. 

Объект  нашего исследования  - индивидуальная учебная деятельность студентов.

Предмет исследования – индивидуальное отношение студентов к интерактивным технологиям обучения.

Гипотеза исследования:  мы предполагаем, что студенты положительно относятся к интерактивным технологиям обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выдвинуты следующие задачи:

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме отношения студентов к интерактивным технологиям обучения.
2. Изучить отношение студентов к интерактивным технологиям обучения.
3. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Для исследования были выбраны следующие методы:

1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования.
2. Авторская анкета “Отношение студентов к учебной деятельности”.
3. Авторская анкета “Отношение студентов к интегральным технологиям обучения”.
4. Методика О.Ф.Потемкиной «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» [46]
5. Методы математической обработки данных исследования.

Опытно-экспериментальная  база:  исследование проводились на базе ГОУ ВПО «Марийский Государственный Университет»  среди студентов факультета педагогики и психологии в количестве 44 человек в возрасте от 18 до 21 года.

I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Характеристика  учебной деятельности студентов

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность, есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности.[2]

Первая - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение.

Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельности обучения. Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимися  через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Обучение студентов - это воздействие на их психику  и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние  не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств. [16]

Знания, умения, навыки в  области своей профессии - стержневая часть подготовки и развития студента.

В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом.

Мотив в учебной деятельности — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. Впервые термин "мотивация" употребил в своей статье А. Шопенгауэр. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В.К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.[15,32]

Мотив — одно из ключевых понятий психологической  теории деятельности, разрабатывавшейся  ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания.

В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора  мотивации поведения и деятельности человека. Между различными побуждениями человеческой деятельности устанавливается иерархия мотивов. Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель – это представляемый результат деятельности; процесс определения и постановки цели – результат целеполагания.[11]

Деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Оригинальную концепцию  учебной деятельность предложил  В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской  человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.[12]

По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение  его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.[3]

Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.[5]

В. Я. Ляудис считает, что учебную  деятельность нужно анализировать  не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей  переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.[29]

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Система совместной деятельности может  быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность. Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук. Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.[14]

В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию  деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую стратегию подготовки специалистов - не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.[13]

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент  не в силах усвоить и запомнить  все необходимое для своей  будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.[25]

В вузовском обучении действуют свои особые принципы, которые отличаются от школьных, такие, например, как:

• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

• учитывать возрастные, социально-психологические  и индивидуальные особенности студентов;

• профессиональная направленность обучения и воспитания;

• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.[26]

Таким образом, учебную деятельность изучали такие педагоги как, Т. В. Габай, В. Я. Ляудис, В. В. Давыдов, О. Е. Мальской. Учебная деятельность — проявляемая обучаемыми мотивированная активность при достижении целей учения. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления человек усваивает знания и нормируется как личность. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные цели, мотивы, задачи, операции, анализ результатов. Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.  Учебная деятельность студентов — это деятельность во время плановых занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, контрольные работы и т. д.) и внеаудиторная деятельность (без непосредственного руководства преподавателя) — самостоятельная работа.

1.2. Отношение студентов  к процессу обучения

Отношение - это компонент  субъективной реальности, выражающийся в отражении объекта, его оценке, установлении места объекта в жизненной картине мира, направленности психических действий или готовности к определенным действиям с предметом. Таким образом, понять то, как человек относится к чему-либо означает "посмотреть с его стороны". (Шадриков В.Д., 1997, с. 232).[8]

Отношение, в основном, рассматривается как компонент  внутреннего мира личности, выражающийся в избирательности восприятия и  оценке различных объектов, векторности  психического акта, предрасположенности  к определенным действиям.

Описывать отношения можно в предметах, на которые они направлены. Однако, даже если классифицировать предметы и выделять соответствующие виды, то оказывается потерянным нечто, несводимое к предмету. Отношение можно обозначить через предмет и его оценку субъектом, но отношение не сводится к своему предмету и оценке.

Д.А.Леонтьев считает, что  потребность необходимо

рассматривать не как  нужду в предмете, но потребность  в определенном действии с предметами (Леонтьев Д.А., 1992).[9]

Характеристика того, что происходит в реальном взаимодействии, в реализации практического отношения, представляется, дает возможность понять само отношение без "уплощения" до предмета. Что для человека реализация данного отношения, какие действия он осуществляет, трудности преодолевает - это можно понять в реконструкции базовых измерений отношений. Понять смысл -найти его контекст. Потребность или мотив могут "объяснить" что происходит в действии, на что направлен двигательный акт.

Осмысление отношений  возможно в определении их основных измерений. Каждое измерение позволяет понять и "безличностную" активность, и личностное решение проблемы. Каждое измерение - проблема, решаемая личностью.[16]

Представления об измерениях контроля, присоединения,

открытости разработаны  В.Шутцем в русле принципов Движения Человеческого потенциала, среди которых - принцип холизма.

Измерения контроля, присоединения, открытости приложим к

описанию поведения, но, представляется, могут применяться  и к

описанию внутренних отношений личности, поскольку последние  не

замкнуты во внутреннем пространстве. Личность существует в

жизненном мире (Василюк  Ф.Е.,1984; Леонтьев Д. А., 1992),[17]

личностные отношения  находятся внутри реальных жизненных

отношений, а не выступают  их оценкой, поэтому должно быть соответствие принципов, средств изучения поведения человека и его внутреннего мира.[18]

По К.А. Абульхановой-Славской, "механизмы оценки и контроля, выделение принципа действия, принятия решений - эти моменты раскрывают характер активности субъекта" (Абульханова-Славская К.А., 1991, с. 157).[61]

Контроль отражает как  отношения значимости (желание контролировать), так и инструментальное отношение (контроль выступает средством реализации ценностей).[62]

Развитие социальных отношений личность проходит путь от непосредственной значимости другого к пониманию другого в его сакральной значимости (Братусь Б.С, 1999), так и присоединение идет от социального, явного приближения к приобщению, имеющему иной смысл, чем тот, который связан с социальными установками. [29]

Можно выделить три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания:

Первый тип личности отличается комплексным подходом к  целям и задачам обучения в  вузе. Интересы студентов сосредоточиваются  на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую  специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов".

Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков  лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный - характерен для 26,8% опрошенных студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения.[30]

По отношению к учебе ряд исследователей выделяют пять групп.

К первой группе относятся  студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной  работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных 12* предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся  студенты, которые проявляют интерес  только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для  этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся  студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся  избирательно, проявляют интерес  только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся  лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или "за компанию" с товарищем, или для  того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся  равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.[34]

Взяв за отправную  точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые  должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского [35], характеризовать студента, а именно ориентацию на:

1) учебу, науку, профессию;

2) общественно-политическую  деятельность (активную жизненную  позицию);

3) культуру (высокую духовность);

4) коллектив (общение  в коллективе).

Разработанная В. Т. Лисовским  типология студентов выглядит следующим образом:

"Гармоничный". Выбрал  свою специальность осознанно.  Учится очень хорошо, активно  участвует в научной и общественной  работе. Развит, культурен, общителен,  глубоко и серьезно интересуется  литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный товарищ.

"Профессионал". Выбрал  свою специальность осознанно.  Учится, как правило, хорошо. В  научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него - хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

"Академик". Выбрал  свою специальность осознанно.  Учится только на "отлично". Ориентирован на учебу в аспирантуре.  Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

"Общественник". Ему  свойственна ярко выраженная  склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает  над другими интересами и порой  отрицательно сказывается на  учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.

"Любитель искусств". Учится, как правило, хорошо, однако  в научной работе участвует  редко, так как его интересы  направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.

"Старательный". Выбрал  специальность не совсем осознанно,  но учится добросовестно, прилагая  максимум усилий. И хотя не  обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

"Середняк". Учится "как получится", не прилагая  особых усилий. И даже гордится  этим. Его принцип: "Получу диплом  и буду работать не хуже  других". Выбирая профессию, особенно  не задумывался. Однако убежден,  что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения.

"Разочарованный". Человек,  как правило, способный, но  избранная специальность оказалась  для него малопривлекательной.  Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

"Лентяй". Учится, как  правило, слабо, по принципу "наименьшей  затраты сил". Но вполне доволен  собой. О своем профессиональном признании не задумывается всерьез. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к "балласту". Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

"Творческий". Ему  свойствен творческий подход  к любому делу - будь то учеба  или общественная работа, или  сфера досуга. Зато те занятия,  где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу "мне это интересно" или "мне это не интересно". Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.

"Богемный". Как правило,  успешно учится на так называемых  престижных факультетах, свысока  относится к студентам, обучающимся  массовым профессиям. Стремится  к лидерству в компании себе  подобных, к остальным же студентам  относится пренебрежительно. "Обо всем" наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом "модными" течениями. Всегда имеет "свое мнение", отличное от мнения "массы". Завсегдатай кафе, модных диско-клубов.[41]

Таким образом, отношение  к учебному процессу зависти и от самого студента, от того, насколько упорно он будет овладевать знаниями, от его психологическим возможностей, сформированности потребностно-мотивационной сферы, которые во многом обеспечивают эффективность процесса овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности. Можно выделить авторов, которые занимались изучением по проблеме отношения студентов к процессу обучения, таких как В. Т. Лисовский, В.Шутц, Абульханова-Славская К.А., Братусь Б.С, Леонтьев Д.А., Шадриков В.Д..

1.3.Особенности  интерактивных технологий обучения  студентов

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.[44]

Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Сегодня в обществе менее затребован педагог практик, который изо дня в день производит одни и те же шаблонные педагогические операции, относясь к типу преподавателей, которого принято называть «урокодателем». Студент выступает в роли «объекта» обучения и обязан усвоить материал, подготовленный преподавателем или прочитанный в учебнике, не выполняя никакой творческой работы. Педагог , используя такие методы обучения, как лекция - монолог, чтение, объяснение, опрос студентов делает обучение пассивным!