Виды опроса на уроках русского языка

Введение

      В практике обучения часто возникают  расхождения между программой обучения т реальными результатами. В связи  с этим управление учебным процессом  необходимо осуществлять на основе обратной связи, т.е. систематического получения  информации о том, как происходит усвоение учебного материала учащимися. Такую обратную связь в учебном  процессе обеспечивает контроль.

     Объектом исследования мы избрали опрос учащихся на уроке русского языка. Выбор темы обусловлен необходимостью анализа видов опроса, как актуализации опорных знаний.

     Целью данной работы является изучение видов опроса на уроках русского языка, а также методическая оценка опросов. Для достижения данной цели была изучены и проанализированы соответствующие школьные учебники.

     Актуальность этой работы возникла в связи с сокращением количества часов изучения русского языка в школах, и переход на коммуникативную модель обучения. Опрос не осуществляется на должном уровне, однако в школе на уроках используются различные формы и виды опроса.

     Для реализации поставленной цели, предлагается решить следующие задачи:

1. изучить современную методическую литературу по данному вопросу;
2. дать определение понятия “опрос” и в соответствии с этим отобрать фактический материал, необходимый для анализа;
3. описать виды опроса на уроках русского языка;
4. обобщить результаты, сделать выводы;

Источником исследования является методическая литература.

     Практическая  значимость работы состоит в возможности использование ее результатов на уроках русского языка.

     Структура и объем курсовой работы: работа состоит из 40 страниц текста и включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы и приложение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Раздел 1. Суть и значение опроса на уроках русского языка

1. Опрос как вид проверки знаний учащихся

     Качество  обучения русскому языку зависит  от организации в управлениях  учебным процессом. Степень овладения  учащимися программным материалом отражается в разных уровнях сформированности речевых навыков. Которые, в свою очередь, должны соответствовать поэтапным требованиям и целям обучения.

      Однако  следует учитывать тот факт, что  в практике обучения и реальными  результатами. В связи с этим управлением  учебным процессом необходимо осуществлять на основе обратной связи, т.е. систематического получения информации о том, как  происходит усвоение учебного материала  учащимися. Такую обратную связь  в учебном процессе обеспечивает контроль.

      В своей работе А.Н. Щукин [11, 179] доказывает, что контроль имеет важное значение для деятельности учителя, так как предоставляет ему возможность наблюдать, анализировать, объективно оценивать и корректировать ход учебной работы, что способствует организации гибкого управления учебным процессом.

      Данные, которые учитель получает в результате наблюдения, содержат информацию, во-первых, о качестве усвоения учащимися учебного материала, и, во-вторых, о соответствии методики его работы конкретным требованиям  обучения. Анализ и объективная оценка получаемых результатов дает преподавателю возможность корректировать ход учебной работы, совершенствовать свою деятельность и методическое мастерство.

      Создание  системы эффективных форм и видов  ежедневного контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует выявлению уровня обученности школьников на каждом уроке, помогает успешной организации дифференцированного обучения, является одним из реальных путей нормализации учебной нагрузки школьников.

      Выполняя  определенные упражнения и задания, учащиеся получают информацию о ходе и оценке своей учебной деятельности в виде комментариев учителя, а также ключей к выполняемым заданиям, в соответствии с которым учащиеся самостоятельно осуществляют коррекцию и самооценку своих речевых действий. Таким образом, контроль имеет не только важное для учащихся обучающее значение, но и способствует развитию самостоятельности и стимулирует их учебно-познавательную деятельность.

      Основным  средством контроля речевых умений и навыков служат различные устные и письменные упражнения, предполагающие определенные речевые действия учащихся. Характер этих упражнений зависит, прежде всего, от целей контроля. 

      Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом  процесса обучения. Он имеет место  на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после  изучения какого-либо раздела программы  и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит  в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать  образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические  понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно  больший объем в современной  педагогике. Контроль, проверка результатов  обучения трактуется дидактикой как  педагогическая диагностика.

     В отечественной педагогике тоже имеются  обсуждаемые понятия. Контроль обучения понимается, с одной стороны, как  административно-формальная процедура  проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указательные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем. По мнению             Г. А. Богдановой [3, 12], термин педагогическая диагностика  в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

     Применительно к процессу обучения целесообразно  использовать термин педагогическая диагностика в указанном выше значении. Можно пользоваться и традиционными в отечественной дидактике терминами: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об изменениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения (“приборах”), об успешности обучения и неуспеваемости учащихся. Итак, по порядку обо всем отмеченном.

     Будучи  составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции: поскольку  проверочные задания аналогичны обучающим, поскольку сохраняются  и функции обучения. Но главная  функция контроля, конечно, диагностическая. Она конкретизирующая в ряде задач  в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый. Текущий  контроль – это систематическая  проверка усвоений знаний, умений и  навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроков. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам.

     Периодический контроль осуществляется после крупных  разделов программы, периода обучения, В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий  класс или ступень обучения. Его  задача – зафиксировать минимум  подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует  из сказанного, функция контроля состоит  в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении  эффективности учебного процесса и  успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

     Большую важность для науки представляет содержание контроля. В отечественной  педагогике принято считать, что  проверке подлежат знания, умения и  навыки учащихся. Они описываются  как на общедидактическом, на предметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний.

     Велика  и воспитательная роль проверки знаний учащихся. Систематический контроль дисциплинирует школьников, приручает  их трудиться регулярно. В. А. Сухомлинский считал, что важнейшая задача проверки и оценки знаний, умений и навыков  учащихся- укрепление у школьников оптимистического воспитания жизни, труда, в первую очередь –учебного.

     Нелишне вспомнить и точку зрения Б. Г. Ананьева, который считал, что отсутствие контроля, оценки знаний учащихся в  учебном процессе есть “самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезореиентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников” [1, 145]. 

2. Домашнее  задание как вид проверки знаний учащихся

     В исследовании Г. А. Богдановой [3, 8] рассматривается проверка домашнего задания как один из видов контроля. Проверить выполнение домашнего задания – значит установить факт его выполнения, правильность выполнения, качество (как по содержанию, так и по форме), выявить самостоятельность выполнения, определить приёмы, использованные учащимися при самостоятельной работе дома, в конечном счете определить подготовленность учащихся к усвоению нового материала. Проверка домашних заданий требует определенной системы: содержание материалов проверки, его объём и последовательность (что и когда проверять); виды и приёмы проверки (какими способами и как проверять): порядок вызова учащихся (кого и когда проверять). Система проверки обязательно должна предусматривать методику проведения учета знаний и различные его формы, позволяющие охватить проверкой всех учащихся и получить достаточно данных для суждения о знаниях каждого ученика.

     Домашние  задания теряют смысл, если их регулярно  не проверять. В зависимости от содержания и задач урока проверка домашнего задания может осуществляться как в начале урока (если тема урока является продолжением предыдущей), так и в конце (если тема новая).  
При проверке домашнего задания практикуются следующие способы:

• фронтальная проверка выполнения упражнений;
• выборочная проверка письменных упражнений;
• фронтальный опрос по заданию;
• выполнение аналогичного упражнения;
• взаимопроверка выполнения письменного задания;
• опрос по индивидуальным карточкам;
• опрос с вызовом к доске.

     Таким образом, проверка домашнего задания  может быть фронтальной и индивидуальной. Нельзя допускать универсализации  способов проверки, используя изо  дня в день одни и те же.

     Упражнения, которые задаются в качестве домашнего  задания, могут выполняться не только в письменной форме, но в некоторых  случаях и в устной. Объём письменной домашней работы не должен превышать  третьей части объёма работы, выполненной  в классе. Время, которое затрачивается  на выполнение устного упражнения, не должно превышать установленной  нормы. Упражнения могут усложняться  рядом разнообразных заданий, что  увеличивает объём работы. Это  также необходимо учитывать, исходя из того, что на переписывание упражнения обычно требуется от 8 до 15 минут.  
          Наиболее трудоёмкие задания, как, например, подбор примеров на определенное правило, составление схем, таблиц и т.д., необходимо давать без других заданий, обязательно с предварительной подготовкой, а в ряде случаев – как одно из дифференцированных заданий, с учетом индивидуальных возможностей учащихся.

       По своему содержанию домашние задания могут быть связаны с материалом одного или нескольких уроков. Они могут включать в себя (как дополнительные задания или как часть основного задания) повторение ранее изученного. В любом случае необходимо придерживаться меры: при наличии достаточного объёма основного задания нецелесообразно перегружать учащихся дополнительными заданиями.

     В качестве домашних заданий могут  быть упражнения типа усложненного списывания со вставкой (букв, частей слова, целого слова), расстановкой и объяснением  пропущенных знаков препинания, а  также разные виды грамматического разбора.

     Разумное  чередование разных типов упражнений тренирует все виды памяти: зрительную (например, при выполнении упражнений на списывание), слуховую (при составлении  устного рассказа), логическую (при  оформлении схемы к изученному материалу), образную и эмоциональную (при устном описании предмета, явления).

     Не  все виды упражнений одинаково ценны  в качестве домашних заданий в  разных конкретных условиях. Поэтому  учителю чрезвычайно важно решить вопрос о степени эффективности  каждого из них в данном конкретном случае. Злоупотреблять такими заданиями, которые значительно увеличивают  время выполнения уроков (составлять схемы, таблицы, готовить домашние сочинения), недопустимо.

1. Требования к формулировке вопросов и заданий

     Все виды контроля осуществляются посредством  упражнений и заданий. Контрольные упражнения и задания, обеспечивающие промежуточную и итоговую проверку и оценку речевых навыков и умений учащихся, должны соответствовать следующим требованиям:

1. относительная упрощенность материала, что объясняется спецификой психологической ситуации контроля и что одновременно способствует большей свободе проявления речевых навыков и умений;
2. отсутствие новизны в контрольных упражнениях и заданиях.

     Вопрос – это логическая форма, направленная на уточнение или дополнение исходного, базисного знания для получения новой информации.

     В структуре вопроса выделяют, во-первых, базисное знание. Это необходимая предпосылка любого вопроса, которая может быть выражена как в явной, так и в неявной форме. Базисное знание определяет смысл вопроса, направляет поиск ответа и даже порой определяет область этого поиска.

     Вторым  элементом является требование перехода от незнания, непонимания к знанию, пониманию. Именно это требование определяет вопросительную форму вопроса. Многие вопросы потенциально включают в себя также искомое знание. В явной форме оно содержится в программированных вопросах. Наконец, практически любой осмысленный вопрос связан с убеждением в существовании либо хотя бы одного истинного ответа (позитивная установка), либо как минимум одного ложного ответа (негативная установка).

     В. И. Кириллов [7, 25]в своей книге приводит такую классификацию вопросов:

1. по способу и характеру запроса неизвестного, то есть по степени определенности и сложности предполагаемого ответа.

     Здесь можно выделить уточняющие вопросы, направленные на уяснение истинности тех суждений, которые выражены в вопросе: «правда ли, что…?», «верно ли, что…?», «знаете ли Вы, что…?» и т.д. Например, «Имеет ли местоимение не с чем начальную форму?». Такие вопросы  требуют прямого и однозначного ответа «да» или «нет», поскольку содержат явно выраженную предпосылку в форме уже имеющегося знания о предмете вопроса и его признаках. Неизвестно лишь, принадлежит ли этот признак предмету в действительности. Поэтому область поиска ответов четко ограничена выбором одной из альтернатив, содержащихся в вопросе.

     Восполняющие  вопросы направлены на выявление новых свойств исследуемого предмета и получение новой информации, не содержащейся в вопросе. Такие вопросы обычно начинаются с вопросительных слов «кто», «где», «когда», «сколько», «что», «какой». Например: «Какие бывают определения по их связи с определяемым словом?», «Какая служебная часть речи называется союзом?».

     Проблемные  вопросы  отличаются исходным недостатком базисного знания или полным отсутствием информации, позволяющих дать на них немедленный однозначный ответ. Кроме того, такие вопросы нередко связаны с парадоксами и противоречиями между уже накопленным знанием и действительностью, поэтому такие вопросы, как правило, носят творческий характер. Ответ на проблемный вопрос может привести к перевороту во взглядах, пересмотру мировоззренческих, научных установок. Именно проблемные вопросы лежат в основе глубокого познания мира.

     Однако  проблемными могут быть и вопросы, ответы на которые уже известны. Например: «Как могут “встретиться” в одном слове: имя существительное и имя прилагательное; и имя прилагательное и глагол?         (субстантивированное прилагательное; причастие)». Все зависит от того, кому задается такой вопрос. Так, проблемные вопросы могут стать методическим приемом в преподавании, стимулирующим познавательные интересы и творческий потенциал учащихся.

2. По количеству возможных ответов различают открытые                     (предполагающие существование множества ответов) и закрытые ( с ограниченной областью поиска ответов) вопросы.
3. По степени выраженности в тексте вопросы бывают явными и скрытыми, выясняемыми из контекста.
4. По структуре вопросы могут быть простыми, состоящими из одного условного или безусловного суждения, и сложными, состоящими из нескольких простых.
5. По отношению к обсуждаемой теме вопросы могут быть по существу (узловые, наводящие) и не по существу, не имеющими непосредственного отношения к теме. Между ними нет четкой границы, и нередко вопрос, который кажется не относящимся к теме, может гораздо глубже проникнуть в сущность проблемы.
6. По правильности постановки – корректными и некорректными. В этом случае отслеживается не только правильность самой формы вопроса, но и непротиворечивость, а также истинность тех положений, которые составляют его базисное знание, наличие в них смысла. Например, вопрос «чем выражается основное слово в словосочетаниях, построенных по способу согласования?» вполне корректен, а вопрос «Что это за член предложения - обстоятельство?» некорректен.

Таким образом, вопрос должен быть кратким, ясным (не допускающим, в частности, слов с разными значениями), корректным, по возможности простым (сложные вопросы желательно разбить на составляющие их простые).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Раздел 2. Виды опроса на уроках русского языка и методика их проведения

     Знания  учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, который проводится как в ходе изучения темы (текущий  контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль). В своей курсовой работе мы разделяем мнение Г. А. Богдановой [3, 13]. В практике школьного обучения она советует применяют такие формы опроса:

• индивидуальный опрос;
• фронтальный опрос;
• тестовый опрос;
• комбинированный опрос;
• уплотненный опрос.

     2.1.  Индивидуальный опрос

     Индивидуальный  опрос – это наиболее эффективная форма проверки знаний учащихся. При индивидуальном опросе вопрос (или задание) адресуется одному учащемуся. Оценка знаний проводится непосредственно после ответа и анализа его учениками и учителем. Отметка сразу же заносится в классный журнал и дневник ученика.

     В ходе индивидуального опроса ученик дает развернутый полный ответ на вопрос теоретического характера. В это время остальные выполняют специальные задания, связанные с осмыслением ответа товарищей и его предварительной оценкой: составление плана ответа ученика, отвечающего на вопрос; постановка вопросов отвечающему; рецензирование ответов учащихся; дополнение к ответу; включение в опрос учащихся (требование исправить ошибку по ходу ответа, продолжить ответ, привести примеры к теоретической части ответа и т.п.). Эти и другие задания подобного характера активизируют учащихся, заставляют их быть внимательными к ответу товарища, воспитывают стремление принять участие в обсуждении поставленного учителем вопроса и т.п. Таким образом, индивидуальный опрос должен проводиться под контролем и при активном участии в работе всех учащихся.

     Одним из возможных вариантов индивидуального  опроса является опрос с предварительной  подготовкой, в ходе которой ученик делает необходимые для ответа записи на классной доске (примеры, план ответа и т.п.). Доска должна быть с распашными створками, чтобы учащиеся не видели, что записывается отвечающим. Пока ученик готовится к ответу, класс выполняет другое задание.

     Когда ученик подготовился к ответу и сделал все необходимые записи, класс включается в работу: проверяет правильность записи примеров, задает вопросы, указывает на допущенные просчеты и недостатки. В данном случае важно избежать шаблонных приемов работы. Для этого необходимо поставить перед учащимися вопросы, активизирующие их мыслительную деятельность. Например: посмотрите, что написано на доске, и определите, какое задание было дано вашему товарищу; слушайте ответ и готовьтесь дать отзыв о нем; сформулируйте вопросы отвечающему так, чтобы он понял свои недочеты (ошибки); слушайте ответ и отметьте все речевые недочеты, если они будут; слушайте ответ и оцените качество примеров, использованных при доказательстве теоретических положений.

     Для индивидуального опроса можно также использовать карточки с различными заданиями. Например, на уроке по изучению темы “Правописание не- и ни- с местоимениями” можно раздать ученикам карточки с такими заданиями:

Карточка 1:

1. Как  пишется не с существительными?

2. В каких выделенных словах не пишется раздельно:

На голове у (не)знакомца копна (не)то курчавых, (не)то (не)причесанных волос.

а) (не)знакомца, (не)то (в первом случае);

б) (не)причесанных, (не)то (во втором случае);

в) (не)то (в обеих случаях);

г) (не)знакомца, (не)причесанных.

Карточка 2:

1. Расскажите  о правописании не с прилагательными.

2. Укажите  предложение с частицей не:

а) Не бывать бы счастью, да (не)счастье помогло.

б) (Не)былица на тараканьих ножках ходит.

в) Дышал (не)настный ветер.

г) Черты лица его были (не)лишены приятности.

     При проведении индивидуального опроса необходимо правильно оценить ответ  ученика в соответствии с утвержденными  нормами (нормы оценки знаний учащихся, как правило, даются в программах по русскому языку).

     2.2. Фронтальный опрос 

     Фронтальный опрос проводится в конце изучения темы или раздела школьного курса русского языка. Сущность его заключается в проверке знаний одновременно у большого количества учащихся. Фронтальный опрос организуется следующим образом. Учитель формулирует серию вопросов, задаваемых всему классу, затем на вопросы поочередно отвечают отдельные ученики. В течение урока одному и тому же учащемуся может быть задано несколько вопросов. В результате ответ оценивается поурочным баллом, который выводится с учетом качества всех ответов ученика, полученных в течение урока. Из этого следует, что при организации фронтального опроса учитель должен прежде всего спланировать опрос, наметить 5-6 учащихся, которые будут опрошены в обязательном порядке. Остальные школьники также принимают участие в работе и могут быть внесены в список опрашиваемых по ходу урока. Во время опроса учитель ведет записи, фиксирующие уровень ответа учащихся, и на основании этих промежуточных оценок выводит поурочный балл.

     При проведении фронтального опроса необходимо соблюдать следующие требования:

1. четко и правильно формулировать вопросы и задания для учащихся:

• не допускать формулировок с неправильным или неточным использованием терминов;

• не допускать формулировок, требующих уточнений, дополнительных вопросов и т.п.;
• избегать подсказывающих вопросов;
• соблюдать требования логики и психологии при составлении вопросов.

2. запланировать и поставить перед учащимися не только вопросы воспроизводящего характера, но и вопросы, создающие в классе проблемные ситуации.

     Так, вместо традиционного задания "Расскажи о правописании ъ и ь" целесообразнее поставить учащихся в условия поисковой деятельности и сформулировать вопрос следующим образом: в чем сходство и в чем различие в употреблении ъ и ь?

3. при оценке ответов школьников учитывать не только фактическую правильность ответа, но и его речевое оформление, воспитывать бережное отношение к слову, стремление к точному выражению мысли.

  Например, после изучения темы “Синтаксис. Пунктуация” можно провести фронтальный опрос по таким вопросам:

• Что изучает раздел науки о языке – синтаксис?
• Что такое словосочетание? Расскажи о его строении. Приведи примеры словосочетаний.
• Что такое предложение? Какими бывают предложения по цели высказывания? По интонации? По наличию главных и второстепенных членов?
• Какие знаки препинания вам известны? Какие из них ставятся в конце предложения? Какое средство выполняет эту роль в устной речи?
• Что такое основа предложения? Что обозначает подлежащее? При помощи каких вопросов можно найти подлежащее? Чем оно может быть выражено? Что обозначает сказуемое? Какими частями речи оно может быть выражено?
• В каком случае в предложении между подлежащим и сказуемым ставится тире?
• Назови второстепенные члены предложения. Расскажи об их роли в предложении.
• Каковы основные признаки однородных членов предложения? Подтверди свой ответ примерами.
• Расскажи о постановке запятой при однородных членах предложения. Приведи примеры.
• Что такое обобщающие слова? Какой знак препинания ставится после обобщающего слова перед однородными членами предложения?
• Что такое обращение? Как оно выделяется на письме? В каких по цели высказывания предложениях чаще всего используются обращения? Почему?
• Приведи примеры, когда одно и то же слово выступает в роли обращения и подлежащего.
• Какие “вежливые” слова часто употребляются в предложениях с обращением? Приведи примеры.
• Каковы основные признаки сложного предложения?