Возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                              3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА                                                                                                                8            

1.1 Психологические основы формирования текстовых умений                       8

1.2 Культуроведческий аспект формирования текстовых умений                   16

1.3 Методика формирования текстовых умений у учащихся 8 класса     специальной (коррекционной) школы  VIII вида                                               26

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ VIII ВИДА                                                                                                 38

2.1 Содержание и организация экспериментального исследования                38               

2.2 Методика формирования текстовых умений на уроках русского языка и литературного чтения                                                                                            55

2.3 Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования           69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                                           83

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                                86 
ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                            91

ВВЕДЕНИЕ

При обсуждении целей  и результатов современного специального образования, необходимых компонентов  его содержания неизменно поднимается  вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации детей с нарушением интеллекта. В теоретических взглядах учёных о том, что именно считать такими умениями, что может освоить любой человек, а что обусловлено особенностями личности, нет единства. Основная масса выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида имеют низкий уровень сформированности умений коммуникации, которые в свою очередь зависят от уровня сформированности текстовых умений [1, с.134].

Так, результаты международных исследований показывают, что учащиеся с нарушением интеллекта имеют очень низкий уровень подготовленности в области умения работать с разными видами текстов, обобщать и интерпретировать содержащуюся в тексте информацию, выступать с сообщениями по определённой теме. Исследователи отмечают, что эти проблемы во многом связаны с недостаточной сформированностью у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида умений слушать, читать с пониманием, излагать определённые вопросы кратко, чётко, по существу (письменно или устно) [9, с.94].

Проанализировав учебную  и научную литературу, а также  литературу периодической печати можно  сказать, что изучением текстовых умений занималось и занимается много ученых-педагогов: Салосина И.В., Болотнова Н.С., Циглер Н.П., Грибова О.Е., Дымарский М.Я., Сайфутдинова Н.Ш., Кошечкина Т.В., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М и другие выдающиеся личности.

Значение  текстовой компетенции для обучения и развития школьника с нарушением интеллекта невозможно переоценить. В большинстве случаев именно от степени владения текстовыми умениями зависит успешность усвоения учеником большинства  общеобразовательных дисциплин. На сегодняшний день ни один человек не может представить себя без использования письменного текста практически во всех областях нашей жизни.

Умение работать с текстом одно из важнейших общеучебных умений, необходимых для успешного и  полноценного   обучения детей с нарушением интеллектуальной сферы [14, с.27].

Формирование  текстовых умений является важным процессом  при обучении, потому  что  текст является коммуникативной единицей обучения, так как учебный процесс  происходит  в условиях непосредственного речевого общения путем обмена текстами в устной или письменной форме. Кроме коммуникативных умений, работа с текстом способствует формированию логических и лингвистических умений, характеризующихся развитием мышления и чувством языка (например, умений: выделять существенные и несущественные признаки предмета; группировать признаки, явления и факты; выделять основную и детализирующую информацию в содержании текста; делать выводы из наблюдений; обобщать факты, видеть ключевые слова текста и т. д.). Формирование многих коммуникативных, логических, лингвистических умений школьников происходит в процессе работы с текстом, который составляет основу дидактического материала, с помощью которого учащимся предъявляются соответствующие знания.

Низкая степень  владения текстовыми умениями препятствует усвоению  учащимися школьных знаний   в полном объёме. Пробелы в знаниях  приводят к снижению мотивации обучения и прогрессирующей  неуспеваемости не только по  учебным предметам  языкового цикла, но и по предметам других областей образования [1, с.121].

Актуальность исследования определяется:

• потребностью практики в развитии речевой деятельности учащихся с нарушением интеллекта;
• наличием в лингвистике, педагогике и методической литературе сведений по проблеме исследования;
• отсутствием методической интерпретации проблемы формирования текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. 

Объектом работы является процесс развития речевой деятельности школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: приемы формирования текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках русского языка и литературного чтения.

Гипотеза  – уровень текстовых умений учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида будет выше, если на уроках языкового цикла:

• целенаправленно и систематически организовывать работу с текстами разными по стилю, типу и жанру;
• использовать разнообразные приемы формирования текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта;
• осуществлять перенос с одной формы речи на другую.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в учебном процессе;
2. Теоретически обосновать условия эффективного формирования у школьников с нарушением интеллектуальной сферы текстовых умений на уроках русского языка и литературного чтения, и проверить их действенность экспериментальным путём;
3. Изучить психолого-медико-педагогическую документацию о развитии учащихся 8 класса с нарушением интеллекта;
4. Произвести анализ школьных учебников по русскому языку и литературному чтению;
5. Подобрать диагностические методики на определение уровня сформированности текстовых умений у старшеклассников с нарушением интеллекта;
6. Определить уровень сформированности текстовых умений у учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №7 г. Благовещенска.
7. Разработать комплекс заданий к урокам русского языка и литературного чтения для 8-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, способствующих формированию у учащихся текстовых умений;

Методологической основой  исследования является: теория речевой деятельности А. Н. Леонтьева; идея о зоне ближайшего развития Л. С. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий И. Р. Гальперина.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании роли уроков русского языка и литературного чтения в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида; выявлении коммуникативной основы проблемы исследования, а также в определении способов и приемов формирования текстовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость дипломного исследования заключается  в разработке диагностической методики, направленной на определение  уровня развития  текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта, а также в разработке комплекса приемов способствующих развитию текстовых умений. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей-дефектологов, а также студентов отделения олигофренопедагогики.

Методы исследования: изучение и анализ специальной литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальная работа; тестирование; беседа; анализ продуктов деятельности.

База исследования: г. Благовещенск, С(К)ОШ № 7., 8 класс.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА

1.1 Психологические основы формирования текстовых умений

Существенной особенностью родного языка, как предмета обучения, является его неоднородность. Как известно, в широком смысле слова язык включает в себя речевую деятельность – процессы говорения (письма), понимания, языковой материал – это совокупность текстов, созданных на этом языке, языковую систему – словарь, грамматику. Реально язык существует только в виде речевой деятельности.

Речевая деятельность представляет собой  процесс активного целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [4, с.127].

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) – в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е. это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения» [29, с.224].

Традиционно понятие «развитие  речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и aдpecaта, учить меняться ролями. Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают [39, с. 58].

В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего   выступает   коммуникативная   или   коммуникативно-познавательная потребность — стремление, вступив в общение с другим человеком  (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении— тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои  чувства,   эмоции,   разделить  их с собеседником.   Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать,  браться  за  перо  или  звонить  по телефону,  открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает [30, с114].

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации.

Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение [55, с.211].

В реальной жизни человек создает  высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Чтобы выявить  другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, необходимо провести аналогию с трудовой деятельностью. Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь (чтобы использовать самому, подарить кому-то и т. п.). Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств (материалов), при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом — ее использование в соответствии с замыслом [34, с.258].

  Речевая деятельность направлена или на выражение собственной  мысли, чувства,  или на восприятие  чужих  мыслей,  переживаний. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,— это способ,   применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание — одно предложение, если  нужно  только  выразить  мысль, или текст, если  мысль получает развитие.  В качестве продукта при принятии сообщения   выступает  то умозаключение, к  которому  приходит человек  в  процессе  восприятия  мысли  собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом — понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником [45, с.289].

Характеристики речевой  деятельности помогают более четко  определить те компоненты, без которых  работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной.

Так, если предметом речевой  деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения [1, с.74].

Работа над единицами языка также занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников. Во-первых, учитель должен стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и имеете с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся [45, с.312].

Кроме того, учитель должен научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Чтобы совершенствование  собственно речевой деятельности школьников с нарушением интеллектуальной сферы проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением  кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать: мысли и чувства, возникающие у детей,— это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы — это еще не обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным [15, с.46].

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В   любой   деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:

а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;       

в) этап осуществления (реализации) этого плана;

г) этап контроля, т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.

По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Можно  рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (т. е. неподготовленное говорение и письмо) осуществляется по тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой [8, с.187].

Следовательно, работая  над совершенствованием речевой  деятельности умственно отсталых школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Еще раз обратимся  к психологам, занимающимся проблемами речевой деятельности. А. А. Леонтьев пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [29, с.62].

Названные умения можно считать базовыми — их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности школьников.

Совершенствование речевой  деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные  мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера [33, с.89] .

Осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, строит высказывание, а другой его принимает.

При этом задача первого  — решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный    признак  — характер    направленности    речевого  действия  «от мысли  к слову»  или  «от слова  к мысли» — это   первое  основание  для   выделения видов речевой деятельности.

Второе основание —  форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит  от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем) [42, с.282].

По указанным признакам  выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение.

Все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

К сожалению, пока еще  такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов [1, с.234].

Обучение говорению, письму, чтению пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных  и многих других упражнений крайне важно для формирования у школьников с интеллектуальной недостаточностью способности производить речевые действия.

Решая задачу совершенствования речевой деятельности умственно отсталых школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них [45, с.112].

Таким образом, можно  сделать вывод: жизнь человека невозможно представить без общения, а следовательно и без речевой деятельности, так как речевая деятельность характеризуется, прежде всего, как процесс, который осуществляется в ходе общения  людей. Выделяют четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Речевая деятельность может быть устной и письменной. Все виды и формы речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, так как она направлена на выражение или собственной  мысли, чувства,  или на восприятие  чужих мыслей,  переживаний.  Совершенствование речевой деятельности школьников с нарушением интеллектуальной сферы должно проходить параллельно с целенаправленной работой над расширением кругозора учащихся, осознанием школьниками системы языка, над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли, а также над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста. Поэтому рекомендуется использовать разнообразные приемы формирования и развития речевой деятельности на уроках языкового цикла.

1.2 Культуроведческий аспект формирования текстовых умений

Продуктом речевой деятельности является текст. Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора [20, с. 61].

Общепринятого определения  понятия «текст» в лингвистике  пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

1) наличие группы предложений;

2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития;

3)  структурная связность  предложений.

Как правило, раскрытие  предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец. Структура абзаца видна на таком примере:

Ему все давалось легко. Запускали мальчишки змея во дворе — выше и дальше всех взвивался в небо Петин змей. Играли в городки — труднейшие фигуры выбивал биткой Петя. Он же был самым лучшим исполнителем в домашних спектаклях, сам превосходно делал декорации, пел, плясал, хорошо декламировал, но учился из рук вон плохо — не потому, что был не способен, а просто ленился. Однако с детства появилась у него страсть к рисованию [24, с.118].

Первое предложение  — это зачин, в котором заключена основная мысль отрывка; второе, третье, четвертое — разработка мысли, высказанной в зачине; последнее — концовка, которая показывает, что микротема исчерпана. Одновременно эта концовка является зачином следующего абзаца — здесь содержится микротема, которая будет в нем разрабатываться.

В речевой практике возможны различные отступления от такой  классической структуры. Иногда может  отсутствовать концовка. Это бывает оправдано в тех случаях, когда  мысль, выраженная в начале, основной частью абзаца полностью исчерпана и нет необходимости специально оформлять ее окончание. Иногда в абзаце может отсутствовать начало, но тогда основная мысль отрывка будет сформулирована в конце [13, с.101].

Для речевой работы с умственно отсталыми учащимися очень часто используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания — это фактически обучение организации абзаца [7, с.113].

Абзац — не единственное объединение предложений, которое может быть выделено в тексте.

Внутри текста предложения  могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием.

В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением. Например, можно встретить (и создать еще) множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов (цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т. д.). В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а, следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это, прежде всего, общее для всех таких текстов значение: предмет и его признаки. К таким текстам (фрагментам) можно поставить один и тот же обобщенный вопрос: кто (что) — какой?