Вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітків

Зміст

 Вступ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Глава І Мотиваційно-психологічні фактори, які сприяють та перешкоджають досягненню продуктивності пам’яті. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

             1. Історія розвитку проблеми мотивації людини. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

             2. Явища мотивації  підлітків. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 

                   2.1. Специфіка відображення  у психіці підлітка. . . . . . . . . . . . . .  8 

                   2.2. Різноманітність  мотиваційних відношень підлітків.  . . . . . . .14 

                   2.3. Ситуативний та  онтогенетичний розвиток мотивації. . . . . . .20  

             3. Наукові підходи до проблеми розвитку пам’яті школярів. . . . . . . . . .23 

             4. Особливості розвитку  пам’яті у підлітковому віці. . . . . . . . . . . . . . . .27  

 Глава ІІ - Експерементальне дослідження та аналіз його результатів. . . . . . . . . . .30 

 Висновки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 

 Список  літератури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 

 Додатки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Вступ  

 Пам’ять - необхідна передумова будь-якої творчої  діяльності, яка завжди виконується  на основі отриманої і засвоєної людиною інформації. На це звертав увагу ще П.П.Блонський: “Пуста голова не мислить”: чим більше досвіду і знань має голова, тим більш здатна вона мислити. Тому рішення задачі розумового розвитку підлітків не можливо без здійснення турботи про розвиток їх пам’яті, активного використання умов, підвищуючих її продуктивність. Проблемам пам’яті присвячено дуже багато досліджень як у вітчизняній так і в зарубіжній психології, в якій знайдено немало цінних фактів, розкриваючих ряд важливих закономірностей. І щоб добитись доброго засвоєння учнями знань, майстру-педагогу потрібно знати, з якими психолого-гігієнічними закономірностями пам’яті необхідно рахуватись і як їх використовувать при навчанні. Процеси пам’ті не можна розглядати як протікаючі незалежно від особливостей і якостей особистості. Як показали дослідження, мнемічні процеси тісно, зв’язані, перед усім, з направленністю особистості, в тому числі і з її ідейною направленністю. Відомий психолог П.П.Блонський в 20-х роках провів досліди по відтворенню піддослідними тестів із прочитанних ними статей опублікованних в одній із центральних газет. Піддослідні були особами, які мали як він пише, різноманітні класові установки. Результати дослідів покозали, що в одних і в тих самих умовах піддослідними запам’ятовувався різний матеріал. Різниця була велика. Коли експерементатор нагадував піддослідним оригінальний зміст статей і указував, що саме із прочитанного ними не було відтворенне, то піддослідні нерідко заявляли, що такий матеріал вони взагалі не читали. А один із психологів запропонував своїм піддослідним ряд пар геометричних фігур, утворюючи пару. були однакової форми, але різного кольору. Від піддослідних вимагалось запам’ятати форму фігур, про колір цих фігур у інструкції не було сказано. В дослідах приймали участь дві групи піддослідних: одній з них за успішне виконання завдання було обіцяна грошова премія,розмір якої залежить від результатів досліду (сильна мотивація), іншій групі було сказано, що дослід проводиться з науковою ціллю, щоб виявити чи можливо виконати запропоноване завдання з такою ж увагою як при прослуховуванні нецікавої лекції (слабка мотивація). В підсумку дослідів була встановлена зворотня залежність між силою мотивації: запам’ятовуванням тих особливостей фігур, які не були вказані як підлеглі до запам’ятовування, а саме їх кольори. Під впливом більш сильного мотиву вся увага піддослідних була направлена, тобто на те, що потребувало, без відвертання в сторону. В багатьох випадках в якості сильних мотивів, від яких залежить успіх запам’ятовування, виступають інтереси, схильності, почуття, які викликанні об’єктом запам’ятовування. Одні дослідники вважають, що краще запам’ятовується те, що викликає приємні почуття, інші тримаються протилежної точки зору.

 Добре знайомий вплив емоцій на запам’ятовування. Наше сприйняття навколишньої дійсності не можливо порівняти з фотознімком: воно завжди емоційне. Завдяки емоційності спрйняття кожен вихоплює із дійсності те, що його більш за все цікавить, що викликає великий емоційний відгук. Тому краще запам’ятовується те, що цікаво. Учениця, яка погано знає літературу та плутає героїв класичних романів, легко перелічить імена кінозірок і може охарактеризувати образи, які вони створили на екрані.

 Спеціальні  дослідження впливу на пам’ять показують, що помірне, емоційне напруження поліпшує короткочасну пам’ять. Таким чином, актуальність данної роботи втрачається з одного боку тим, що пам’ять є необхідною передумовою будь-якої творчої діяльності, а з другого боку - залежністю між силою мотивації і процесами запам’ятовування.  

 Актуальність  проблеми обумовила МЕТУ дослідження: вивчити вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітка.

 ОБ’ЄКТОМ дослідження є підлітки віком 13 років.

 ПРЕДМЕТ дослідження: виявлення ведучого мотиву у процесі запам’ятовування, а також ступінь виявлення мотивації на продуктивність пам’яті.

 У дослідженні  висувається слідуюча ГІПОТЕЗА: вважаємо, що мотивом, який найбільш впливає на продуктивність пам’яті підлітків є застосування у діяльності.

 Мета  дослідження та гіпотеза визначили ряд задач:

 1. Виявити  ведучий мотив; 

 2. вивчити  особливості розвитку пам’яті  у підлітковому віці.

 Для рішення поставленних задач застосовувалися  слідуючі методи та методики: констатуючий  та формуючий експерименти, методика “заучування 10 слів”, методи статистичного аналізу.

Обоснованість та достовірність отриманих даних забезпечується послідовною реалізацією теоретичних положень у рішенні задач емпіричного дослідження; організацією експеримента у відповідності з цілями, задачами та умовами здійснення дослідження. Достовірність визначається по Х² - критерію при рівні p > 0.05.

Глава І. Мотиваційно - психологічні фактори, які сприяють та перешкоджають досягненню продуктивності пам’яті.  

1. Історія розвитку проблеми мотивації  людини.

 Проблема  мотивації навчальної діяльності. зокрема  запам’ятовування, є актуальною як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, з одного боку це трапляється тому, що необхідність впровадження в практику психологічних досліджень, вихід до реальної поведінки людини, до її регуляції вимагає сьогодні, як ніколи, пізнання закономірностей поведінки людини і особливо у відношенні побудження та їх реалізація. З другого боку, виникла теоретична необхідність розкриття зв’язків внутрішніх мотиваційних тенденцій людини до дії із соціальної детермінації його психіки.

 Проблема  мотивів поведінки і діяльності одна із головних в психології, її дослідження  мають важливе значення як для теорії психології, так і для суспільної практики. Вірогідніше стає необхідність більш повного обліку мотивації.

 Актуальність  проблеми мотивів обумовлюється  перш за все важливістю успішного  рішення задачі прискорення соціально-економічного розвитку країни як рішучого фактору усіх змін, активізації людського фактора. Один із важливіших шляхів рішення цієї задачі - формування мотивів навчальної діяльності.

 Важливість  розробки проблеми мотивів для теорії психології пов’язана з тим, що вона відноситься до важливого розділу психологічної науки - психології особистості, яка є в ній головною проблемою. Недостатність її розробки стримує і розвиток досліджень психології особистості в цілому шляхів формування “гармонічно розвинутої і суспільно активної особистості, яка сполучає в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичне удосконалення.” Разом з тим мотивація вивчається в ролі важливого структурного елемента та у системі діяльності недостатність розробки мотивації діяльності стримує розвиток досліджень і навчальної діяльності.Яка є стержнем психології особистості, мотивація є основою і направленності, і характеру, і здібностей особистості, маючи на них рішучий вплив.

 До  проблеми мотивів звертаються представники багатьох близьких до психології наук: соціологи юристи, економісти, педагоги. Вони потребують чіткого розуміння суті мотивації, усвідомлення мотивів, можливості їх діагностики. Це робить необхідним загальний аналіз сучасного стану проблеми мотивів та подальшу розробку її важливіших аспектів. Подальше поглиблення та розширення психологічних досліджень мотивації обумовлюються, таким чином, необхідністю інтеграції різноманітних наук при комплексному дослідженні людини.

 Таким чином, мотивація - одна з центральних  та разом з тим малодослідженних проблем загальної теорії психології - уточнення і розвиток положень зв’язанних з мотивацією - необхідна умова розвитку психологічної науки, в цілому мотиви ми розуміємо, як спонукання, яке є властивістю особистості, які виникають на основі потреби і в зв’язку з характером суспільних відносин і усвідомлення людиною. Таке розуміння мотивів дозволяє подолати деякі протиріччя у розумінні мотивації іншими авторами.

 Проблема  мотивів пройшла довгий шлях. Розглядаючи  історію досліджень, відмітим, що мотивація  почала розроблюватися у зв’язку з подоланням концепцій “атолнума” ассоціаністів. До того часу відноситься виникнення динамічних теорій особистості. Великий вклад у розробку питань мотивації внесли  видатні російські, а пізніше,вітчизняні вчені К.Д.Ушинський, І.М.Сєчєнов, І.П.Павлов, Л.Ф. Лазурський, В.Н.Мясищев, А.А.Ухтомський, Л.С.Виготський.

 Однією  з перших спеціальних робіт в  дожовтневий період можна вважати книгу професора Петербурзького університету Л.І.Петражицького “О мотивах человеческих поступков”. Вже тоді він поставив питання про створення наукової теорії мотивації, необхідної не тільки для психології, але і для інших дисциплін. Він розумів, що правильно оцінити поведінку особистості неможливо без враховування мотивації. Особливо гостро мали потребу в розробці проблеми мотивів юристи. Але Л.І.Петражицький розглядав людину і його мотивацію із психологізаторських позицій.

 Зацікавленність до проблеми мотивів в цей період спостерігається і в дослідженнях психічних процесів і властивостей особистості. А.Ф.Лазурський, який аналізує вольовий процес, виділяв у ньому “силу і слабкість бажань”, “схибність до боротьби мотивів”, “до обговорення мотивів”, “ясність, визначенність бажань”. При цьому відмічалась залежність свідомого вольового зусилля в залежності від ступеня розвитку прагнень. Мотиви розглядались як властиві етапи прийняття рішення та його виконання. У розробленій ним програмі вивчення особистості значну увагу приділяли системі відношень. При дослідженні особистості він намагався застосувати соціальний підхід, але фактично не розумів суспільної суті людини, єдності в особистості біологічного, соціального.

 Разом з тим роботи по мотивації в  дожовтневий період не досягли певного  рівня розвитку. І у книзі видатного  російського психолога Н.Н.Ланге  “Психологія” питання мотивації не розглядались.

 У післяжовтневий період, коли психологія формувалась  як марксистська наука, перед нею  постало багато як теоретичних, так  і практичних проблем. Одним із перших досліджень мотивів займався А.А.Ухтомський, розглядаючи цілісну поведінку. Захопившись мотивами, які визнають рішучість та сміливість людини, і не знайшовши в літературі відповіді на питання, він став досліджувати поведінку із психофізіологічних позицій. Проблему мотивів, яка була у центрі його наукових інтересів, він досліджував у різноманітних аспектах: фізиологічному, психологічному та інших. Це було суттєвим кроком уперед у розумінні спонукань людини.

 Важливе значення для розуміння проблеми мотивів мали роботи В.М.Боровського. Положення про мотивацію були розглянуті у його книзі “Введение в сравнительную психологию”.

 Зоопсихологом Н.Ю. Войтонисом аналізувалися роботи іноземних авторів про “мотивацію”  поведінки тварин, результати яких порівнювалися із особистими експериментальними результатами, особливо у зв’язку з навчанням тварин. Він переказав деякі питання мотивації; гніву, страху, впливу коливань “інтенсивності мотиву” на вироблення навичок, впливу “мотивів” на запам’ятовування.

 У довоєнні роки дослідженню теоретичних питань мотивації достатньої уваги не приділялось, що вплинуло і на обмеженність “психотехнічних” досліджень.

 Д.Н.Узнадзе  трактував мотиви у зв’язку з  теорією установки, підкреслював при  цьому зв’язок мотивів з людськими  потребами як джерелом активності суб’єкта.

 С.Л.Рубінштейн розглядав мотиви у зв’язку з конкретними видами діяльності. що було кроком уперед в дослідженні мотивації. Важливе значення для теорії мотивації мало те, що він у своїх роботах розвивав потребовий підхід для розглядання мотивів.

 Розроблення проблем мотивації, особливо у зв’язку з аналізом розвитку психіки тривалий час займався А.Н.Лєонтьєв. Його конценція мотивації найбільш повно викладена у книзі “Проблемы развития психики”, також у книзі “Деятельность. Сознание. Личность.” А.Н.Лєонтьєв розглядає питання мотивації у зв’язку з аналізом ходу становлення людської свідомості у генезисі. При цьому ретельно розглядається психологічний механізм перетворення життєвих факторів в мотиви поведінки, процес ускладнення діяльності і розвитку мотивів.

 Вивченням мотивів з позицій відношень особистостей займався В.Н.М’ясищєв, який аналізував мотиви як відношення особистості.

 А.Г.Ковалєв  розглядав мотиви у зв’язку з  потребами особистості.

 Спеціальне  дослідження мотивів проводив М.П.Якобсон, який коротко узагальнив результати вивчення мотивів як в російській, так і в зарубіжній психології, проаналізував погляди на мотивацію радянських і деяких зарубіжних дослідників.

 Вивчались також мотиви творчої діяльності. Аналізуючи мотивацію творчої праці, Б.А.Фролов поділяє мотивацію на зовнішню і внутрішню. При цьому він поділяє мотивацію на предметнозмістовну, особистісну як обумовлені у відповідності придметним змістом діяльності; потребами, намаганнями і інтересами особистості, соціальними факторами, які діють на особистість і діяльність.

 В.Г.Асєєв розглядав мотивацію з позицій маркситської філософії, розкриваючи безперервно - процесуальні і диспретні моменти мотивації, актуальне і потенціальне в ній, її моральності, єдності, її змістовних і динамічних сторін. При цьому головну увагу приділяють аспекту формування особистості. Дослідженню питань мотивації у особистіснім плані приділяв увагу і В.С.Мерлін. У аспекті направленності особистості він викладав основні спонукання до діяльності і значення при їх виникненні переконань людини. В.С.Мерлін розглядав психологію мотивів стосовно лікарської практики по її положенню в професійній підготовці вчителя і в аспекті керування поведінкою школярів в процесі навчання.

 Чисельні  дослідження проведені радянськими  психологами з питань мотивів  навчання.

 А.І.Божович та її співробітники і послідовники тривалий час вивчали мотиви школярів. При аналізі направленності особистості були виділені широкі соціальні мотиви отримання знань і мотиви, які були створенні на основі навчальної діяльності.

 Питання мотивації викладаються і в ряді інших робіт. В.І.Солівановим розглядаються спонукання поведінки, а також зв’язок мотиваційної, познавальної та вольової сфер при саморегуляції поведінки. Чисельні дослідження мотивації пізнавальних процесів, мислення, мови, вплива мотивації на регуляцію, на продуктивність мнемічних процесів, зміни під впливом мотивації, відчуття кольорів. Вивчався також процес спілкування.

   У останні 10 - 15 років спостерігався швидкий  розвиток цього розділу психології. Якщо у попередні роки головний акцент робився на вивчення мотивації школярів, то сьогодні велику увагу приділяють вивченню мотивів дорослої людини, зокрема діяльності і спілкуванню. Усе частіше дослідники мотивації звертаються до мотивів професійної діяльності робітників, професійної підготовки молоді. При цьому аналізується мотивація як діяльності в цілому, так і дій та вчинків. Більш чітко визначився перехід до дослідження впливу мотивів на перцептивний та розумовий процеси. Великий інтерес до проблеми мотивів привів до розширення та поглиблення психологічних досліджень, про це свідчить ріст, кількість доповідей з проблеми мотивів на з’їздах психологів.

2. Явище мотивації  підлітків. 

 Положення про те, що мотивація підлітків  якісно відрізняється від мотивації біологічної, є для радянської психології центральним і потребує не стільки доказів, скільки уточнення того, у чому ця різниця полягає. Для обговорювання цієї проблеми доцільно спочатку ознайомитись з тими фундаментальними змінами у відображені оточуючого світу, які відбувалися в результаті культурно-історичного розвитку психіки, які творять особливі умови для формування і проявлення мотиваційних процесів у підлітків. Відмітим найбільш важливі в цьому відношенні якості, які характеризують відображення дійсності у соціально розвинутій психіці.  
 

2.1.Специфіка  відображення у  психіці підлітка.  

 Згідно  з позиціями радянської психології вже на рівні тварин психічно відображається не стільки сама по собі стимуляція, ініціює акти відображення та викликає суб’єктивні враження різної модальності, скільки досвід індивіда у відношенні ситуації, відкриваючи те, як ця стимуляція здібна змінитися і якими діями її можна змінити. Власне цей досвід, який існує у вигляді навичок, умінь, чекань, когнитивних схем, а не актуалізуючі його зовнішні і внутрішні діяння, є головною детермінантною, визначаючою зміст психічно-регульовчої активності.

 Яким  багатим не був би індивідуальний, а також видовий, передаваючий генетично досвід біологічного індивіда, він ні в якому відношенні не може порівнюватися з безперервно накопичуючим досвідом усього людства, який є джерелом і основою розвитку процесів психічного відображення в умовах суспільства. Присвоєння цього досвіду окремим підлітком, який продовжується на протязі усього життя, озброює його вже не тільки комплексом чуттєвих уявлень про ближнє середовище та можливостях її безпосереднього перетворення, але взаємозв’язаної і узагальненої системи знань у всьому світі, схованих його якостях, які відбуваються у його взаємодіях.

 Важливу роль у процесі присвоєння підлітком  досвіду соціального походження, поступово складаючому у всьому в більш складний “образ світу”, відігріє мова. Сама мова - її морфологія, відображуюча принципову будову і загальні форми об’єктивних взаємовідносин, системи взаємозв’язанних питань, позначаючих в дійсності ієрархію явищ і відносин між ними різних ступенів узагальненості, та інших - являє собою концентрований продукт суспільно-історичного досвіду, який накопичує найбільш суттєві і ототожнюючі широкого практичного застосування його елементи. Засвоєна мова - це вже розширена цілісна і впорядкована “картина світу”, в якій за допомогою зрозумілої ідентифікації дізнаються безпосередньо чуттєві відображення явищ і ситуації. Зрозуміло, мова не є єдиним джерелом формування підліткової “картини світу”, задаючи тільки свого роду каркас, основа такого образу, який поступово накопичується більш диференційованим та відточеним змістом на основі присвоєння спеціальних знань, досвіду, який відображається в створених людиною предметах і формах дії з ними, які передаються за допомогою мистецтва. Опосередкованість відображень системою присвоюваних знань найбільш розширює кордони відображеного змісту, роблячи їх незалежними від параметрів реального сприйняття ситуації і відвигаючи до кордонів загальнолюдського пізнання, вірніше, до меж того, що з цього пізнання відомо конкретному підлітку. Один з наслідків наявності “квазивимірів” значень складається в тому, що воно практично знімає обмеження з відображення просторово-часових вимірів дійсності. Знайомлячись з історією, підліток легко переноситься в думках через століття і в будь-яке місце простору. Через чуттєво неуявлені відрізки часу і простору. Також здатен уявляти події, які можливі в самому віддаленому майбутньому. Подібних відвертань від данної ситуації хоч і не стільки навіянних,потребують кожноденні справи, здійснюючи які підліток звичайно без помітних зусиль контролює як попередні приготування до них, так і майбутні, більш, або менш віддалені наслідки і в цьому випадку просторово-часові параметри відображеного змісту відзначаються не зовнішньою стимуляцією, а “картиною світу; вірніше, тією його частиною, яка може бути названою, образом свого життя.”Поруч зі змінами фізичних вимірів змісту підліткової психіки суттєво розширюються також по лінії відображення самих різноманітних внутрішніх співвідношень та взаємодій, які виявляються у всьому діапазоні просторово-часовому відрізку. ”Квазівимірювання” значень безсумнівно потрібно уявляти багатомірним, передаючим принципово різні характеристики об’єктивної діяльності: класифіційні, атрибутні, вірогідні, функціональні і т.д. Для розуміння змін  в мотиваційній сфері підлітка особливо важливий той якісний стрибок, який відбувся у відображенні причинно-слідчих відносин. Основний феномен полягає в тому, що будь-яке правило, ще й інтерпритаційне з точки зору відносин детермінізму. Все існуюче відображається як слідство певних причин, звичайно цілого розгалудженного їх комплекса, і в свою чергу як причини чекаючих змін. 

 Прагнення до виявлення причинної обумовленності явищ настільки характерне для підлітка, що можна говорити про властиву йому схильність бачити все в світі  обов’язково - детермінованим.

 Процеси відображення в умовах наявності упорядкованих уявлень про оточуючу дійсність і своєму місці в ній, набувають особливості підліткової свідомості, яка представляє собою найвищу форму відображення. Можна думати,.що саме глобальна локалізація відображаючих явищ в “картині світу”, забезпечує автоматизовану рефлексію підлітком того, де, коли, що, і навіщо він відображає і робить, складає конкретно-психологічну основу усвідомленого характеру психологічного відображення у підлітка, усвідомить це, значить відобразити явище ”прописаним” в головних системоутворюючих параметрах “образу світу”, мати можливість у випадку необхідності уточнити його більш детальні якості і зв’язки.

 Описування  і уточнення згаданих і ряду інших  особливостей відображення в підлітковій  психіці вимагають відзначення  процесів їх формування. Відмітимо найбільш важливі в цьому відношенні положення знання і вміння, які відклались у мові і інших формах суспільно-історичного досвіду, не можуть бути передані підлітку, безпосередньо для їх присвоєння він повинен бути втягнутий в спірально направлену діяльність, визначену іншими людьми, або суспільними продуктами цього досвіду і відтворюючу такі способи перетворення предметного світу (або його знакових еквівалентів), в результаті яких виявляються нові і все більш складні його властивості. Саме діяльність, вступаюча в практичний контакт з вищою діяльністю інших людей і її продуктами знімає своєю формою і складом першу копію з різноманітних складаючих предметного світу, яка в наслідку, в результаті багатократного програвання, скручування і переходу у внутрішній план стає основою для психічного відображення цих складаючих.

 Не  вдаючись тут в детальні обговорювання ідеї про діяльне винекнення людської психіки, підкреслимо, що вона витікає із закладеною І.М.Сєчєновим, роз’ясняючого суб’єктивного відображення внутрішнім виконанням тих дій, які склались в практичній діяльності з відображеними предметами. В якісні відмінності між допідлітковим і підлітковими рівнями психічного відображення поясняються не з різницею принципового способу формування цих рівней, а відмінностями між формуючими цих рівней процесами - поведінкою тварин, випробуючих зовнішній світ можливостями індивідуального організму, і діяльність підлітка випробуючого цей світ на основі акту і засобами, накопленними багатьма поколіннями людей. Ряд особливостей психіки підлітка зв’язана з тим, що при присвоєнні їм нового досвіду виникає постійне скорочення споконвічно розгорнутих процесів діяльності у все більш стиснуті і автоматизуючі її форми, особливо важливо, що перед із зникненням із діяльності численних повторень, пошукових, пробних або уточнюючих дій виникає поступове скорочення зовнішньо-викональних її елементів, і в підсумку суб’єкт отримує можливість її удосконалення виключно у внутрішньому плані, розумово. Цей інтимніший  в формуванні психічного і в багатьох аспектах таємничий феномен “врощування” змісту діяльності у внутрішній план отримав паузу до “Інтеріорізації”: “інтеріорізацією” називають, як відомо, перехід, в результаті якого зовнішні по своїй формі процеси з зовнішніми речовими предметами перетворюються в процеси, які протікають в розумовому плані, в плані свідомості, при цьому вони позначають специфічній трансформації - узагальнюються, верболізуються,скорочуються і головне стають здатними до подальшого розвитку, який переходить можливості зовнішньої діяльності. Саме скорочення і інтеріорізація споконвічно розвернутої діяльності надають можливість присвоєння підліткам практично необмеженного об’єму знань. Більш конкретному опису це забезпечується тим, що щось потребуюче на перших етапах оволодіння повної віддачі і тривалих зусиль суб’єкта, в кінці-кінців відображається легко і бігло  у вигляді понять, ідей, вмінь, розумінь і інших форм підліткового відображення, яким характерна мінімальна вираженність споконвічно-процесуального і максимально-результативно-змістовного моментів.

 У такому підсумковому вираженні новосформовані елементи досвіду можуть зрівнюватися, узагальнюватися, “випробуватися” один другим, тобто використовуватися у подальшій активності присвоєння вже у якості її об’єкта або засобу. Це створює можливість формування більш складних, узагальнених та опосередкованих, одиниць досвіду, які теж переходять (після відпрацювання та інтерпритації) у результативну форму, спонтанно зрозумілих значень, принципів, ідей, які використовуються в свою чергу для формування узагальнень ще більш високого рівня. Свого роду нагромаджувачем для таких багатосмужанчатих переходів з розгорнутої у згорнену, із зовнішньої до внутрішньої форми діяльності і є індивідуальний “образ світу”, який являє собою кінцевий продукт присвоєння людиною знань про об’єктивну дійсність та себе.

 Як  відмічалося, локалізованність відображених явищ в “образі світу” складає  одну із головних ознак свідомого  відображення дійсності. Дані про розвиток здібностей усвідомлення у ентогенезі свідчать про те, що спочатку вона теж проходить стадію розгорнутого процесу, який направляється дорослим за допомогою питань типу: “Що це означає?”, “Навіщо ти це говориш?”, “До чого це може призвести?”. Рішення таких питань, як і деякі інші дії  при повторенні у схожих умовах, скорочується та автоматизується, і, стає свого роду операцією визнавання явищ у системі “образ світу”, забезпечує виникнення феноменів усвідомленого відображення. Таким чином, діяльнісна інтерпритація дозволяє охаректиризувати усвідомлення з конкретно-психологічного боку як згорнуту форму колись засвоєних дій по локалізації відображених явищ в “образі світу”, як навик ідентифікації цих явищ в системі знань.

 Спонтанність  і миттєвість усвідомлення гарно  знайомих явищ сворюють враження повної автоматизованності цього процесу його незалежності від активності суб’єкта. Звісно, що не усе людиною відображається із однаково повною розгорнутістю змісту, який характеризує явище, яке сприймається найбільш детально і виразно відображає те, що опинилося у “фіксаційній точці”, “фокусі” психічного образу що сприймається у якості “фігури” на складаючім “периферію” свідомості “фоні”, тобто на що направлена увага суб’єкта.

 Здатність уваги покращити якість відображеного  змісту частіше розглядається найбільш суттєвою його рисою і виносилося у визначення, яке характеризує його як “стан, який супроводжує більш ясне сприймання якого-небудь психічного змісту”.

 Таким чином, хоч відображеня багаторазово та різнобічно обіграного і в результаті цього міцно засвоєного матеріалу у значній мірі автоматизована і не вимагає виражених зусиль суб’єкта, деяку мінімальну активність (у вигляді напрямку уваги) він при цьому повинен виявити.

 Природньо, що в тих випадках, коли ступінь  засвоєння знань не досить високий, суб’єкт для їх актуалізації повинен прикласти спеціальні зусилля: виявлення того, що профессіоналом відображається зразу, від починаючого може вимагати багатьох годин інтенсивної розумової роботи. Внаслідок різного ступеня засвоєння досвід соціального походження в індивідуальній психіці представлено неоднорідно і разом із знанням, яке актуалізується при направленні уваги на деякий зміст автоматично, існують менш засвоєнні знання, витягувані в результаті довільних спроб суб’єкта дещо “згадати”, “перевірити, той перед ним випадок чи ні”. Це означає, що зміст, реально відображений в деякий момент підлітком, залежить не тільки від опанованого ним досвіда, який торкається данного змісту, але і від специфіки задачі, яка стоїть перед ним, яка визначає, який саме аспект цього досвіду буде ним активно витягуватися та відображатися.

 Здібність людини довільно керувати процесами  відображення,.актуалізувати та продивлятися ті аспекти “образу світу”, які  необхідні з точки зору задач, які стоять перед ним, уявляє собою найважливішу особливість, соціально розвинутої психіки, завдяки якої він стримує можливість повного відволікання від реально сприймаємої ситуації та відображення будь-яких необхідних елементів і складаючих привласненого досвіду.

 Виявляючи у внутрішній діяльності, здатність довільної регуляції суттєво змінює протікання “натуральних” психічних процесів, складаючи одну з самих характерних особливостей так названих вищих психічних функцій мислення як свого роду вільний продукт розвитку цих функцій, як “інтегратор” інтелекту здійснюється за допомогою, зокрема, вищих форм уваги, пам’яті сприйняття і складається в процесі довільного пошуку, актуалізації та програвання у внутрішньому плані досвіду, необхідного для рішення задач, які стоять перед людиною.

 Виникнення  здібності до довільної регуляції  пов’язано з тою обставиною, що не тільки зміст, а і форма діяльності людини визначається її соціальним походженням - тим, що вона здійснюється під прямим або опосередкованим керівництвом інших людей,або у співробітництві з ними з неминучим обліком їх інтересів і можливостей, результатів їх праці. Спілкування як одна з найбільш характерних форм активності підлітків пронизує практично усякий рід діяльності, яка служить не тільки задоволенню потреби, але і універсальним засобом - каталізатором формування психічних новоутворень.Тому дорослий передає свій досвід дитині не тільки по типу однобічного переказування крізь діяльність у його “образ світу” усе нової інформації, скоріш у режимі діалога з цим образом з постійною екстеріоризацією із нього в діяльність вже засвоєних знань та їх використанням для формування більш складних новоутворень. Зрозуміло, що необхідна для цього системність між окремими актами, формуючої діяльність, уся її організація можуть бути задані тільки у спілкуванні з другими людьми, які пропонують дитині на доступній йому мові і у визначенному порядку дещо зробити, зіставляти, повторити, подумати. В результаті взаємозв’язанність і системність набувають і формуються в діяльності “образ світу”.