Взаимосвязь детско-родительского отношения и психологической готовности детей к школе

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по надзору в сфере  образования и науки

НОУ ВПО  Сибирская академия права, экономики  и управления 
 

Факультет психологии 

Кафедра общей и прикладной психологии 

Специальность 030301.65 «Психология» 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

По  дисциплине: «Психодиагностика»

Тема: «ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО  ОТНОШЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ  К ШКОЛЕ» 
 
 

                                                           Выполнила:                           

                                                                                                                   студентка

                                                                                                    3 курса факультета 

                                                                                                                 психологии

                                                                                                       Шипнигова С. А. 

                                                                                              Научный руководитель:

                                                                                              старший преподаватель

                                                                                                            Лужецкая А. М.  
 
 

Ангарск, 2009 

Содержание 

Введение ……………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения психологической готовности детей к школе и влияние стиля родительских отношений на личность дошкольника

1.1 Основные критерии психологической готовности к школе………………….5

1.2 Особенности  психического развития детей  6-7 лет………………………….13

1.3 Стиль родительских  отношений, и его влияние на  развитие личности дошкольника…………………………………………………………………………..20

1.4 Выводы………………………………………………………………………….26

ГЛАВА II. Эмпирическое изучение взаимосвязи стиля родительских отношений и психологической готовностью детей к школе

2.1. Организация исследования……………………………………………………………..27

2. 2.  Анализ  результатов исследования…………………………………...30

2.3.Статистический  анализ полученных данных.………………………………………………………………………………….35

2.4.Выводы………………………………………………………………………….38

Заключение…………………………………………………………………………39

Список литературы…………………………………………………………………40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    Актуальность: Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный,

- психологический,

- эмоционально  – волевой.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок обычно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Для ребенка очень важно, если самые близкие заинтересованные люди, станут его понимать, принимать, считать его личностью.

   Успешное  решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

   На  сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

   Цель: изучит взаимосвязь детско-родительских отношений и уровня психологической готовности ребенка к школе.

   Объект: детско-родительские отношения.

   Предмет: взаимосвязь детско-родительских отношений и уровня психологической готовности ребенка к школе. 

   Гипотеза: существует взаимосвязь детско-родительских отношений и уровнем психологической готовности ребенка к школе.

   Задачи:

   1) Провести  теоретический анализ по проблеме  исследования и обоснования положения  о взаимосвязи детско-родительских  отношений и психологической  готовностью детей к школе.

   2) Провести  эмпирическое исследование детско-родительских  отношений и психологической готовности детей к школе.

   3) Выявить  взаимосвязь между детско-родительскими  отношениями и  уровнем психологической готовности ребенка к школе.

   База  исследования: исследования проводились на базе детского сада №87

   Применялись следующие методики: диагностика родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столин, и ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йерасика.

   Теоретические положения: Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова  и многие другие .

   Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего __ источников. Общий объем работы составил 40 страниц.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения психологической готовности детей к школе и влияние стиля родительских отношений на личность дошкольника 
 

   1.1 Особенности психического  развития детей 6-7 лет 

     В дошкольном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

     В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

   В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

   Переломный  момент в развитии внимания исследователи  связывают с тем, что дети впервые  начинают сознательно управлять  своим вниманием , направляя и  удерживая его на определенных предметах. 
 

   Таким образом, возможности развития произвольного  внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование  планирующей функции речи, которая  является, по мнению В.С.Мухиной универсальным  средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

   Возрастные  закономерности отмечаются и в  процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у  7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

   Одним из основных достижений старшего дошкольника  является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

   Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма  памяти сохраняет ведущее положение. 

   У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

   По  мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого

    мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно –    следственные связи и зависимости.

   Он  вынужден оперировать знаниями, а  при возникновении некоторых  задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

   Таким образом,  наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

   В своих  исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

   Н.Н. Поддъяков  показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление , является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации  
 

   осуществляется  ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.

   Конец дошкольного периода психологи  характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития являя-

ется схематизм  детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические  изображения.

   Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7  годам ребенок может  подходить к решению проблемной ситуации тремя способами:  используя  наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление.

    С.Д.  Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин  утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

   В дошкольном детстве в основном завершается  процесс овладения речью:

к 7 годам язык становится средством общения и  мышления ребенка, также предметом  сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. 

   В исследованиях  Н.Г. Салминой  показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами  устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками раз

вивается диалогическая  речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

   Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной  внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.

   Накопление  к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

   По  мнению А.К.Марковой,  А.Б. Орлова , Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

   Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному  возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечат 
 

   лительность ребенка снижается, в то же время  ребенок становится более активным в поиске новой информации.

   По  мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович , важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением ко

торых поведение  ребенка строится на основе определенного  эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

   Постепенно  старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение  этих  правил  ребенок  начинает переживать, даже в отсутствии взрослого.

   Чаще  всего  эмоциональная  напряженность,  по  сведениям  В.А. Аверина, сказывается: на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию); на его волевых усилиях (80%), на нарушениях речи (67%); на снижение эффективности запоминания (37%).

   Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

   Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание; у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Готовность к школе 

   К концу  дошкольного возраста ребенок уже  представляет собой в известном  смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

   Стремление  ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте

общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшее в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин) 
 

   С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно  говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная  направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

      Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими пережива

ниями, а можно  только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.  
 

    Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

   Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц.

   Уже в  дошкольном возрасте ребенок оказывается  перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролиро

вать себя, управлять  своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание пола

гать, что уже  в дошкольном возрасте возникает  воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями  

непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

   Л.С.Выготский  считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка  с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

   Л.С.Выготский  и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

   Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

   На  протяжении дошкольного детства  усложняется характер волевой сферы  личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению труд

ностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано  с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

   Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ве

дет к тому, что  руководствуясь в своем поведении  этими мотивами, ребенок сознательно  добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему