на  тему :

«Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной деятельности младших школьников» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ташкент 2010 г 
 
 
 
 
 

Оглавление

Введение 

Глава Ι 

§ 1  Младший  школьный возраст 

§ 2  Детско-родительские отношения 

§3   Школьная неуспеваемость 

Глава ΙΙ 

§ 1  Методы и  методики исследования 

§2   Результаты экспериментального исследования 

§ 3 Обсуждение результатов  исследования 

Выводы 

Список литературы 

Приложение  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым.

     Родительские  установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская¹ понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: "принятие и любовь", "явное отвержение", "излишняя требовательность", "чрезмерная опека", а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, "принятие и любовь" порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как "явное отвержение" ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

     Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С.,Дубровина И.В., Варга А.Я., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С.Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.

     Итак, для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые  напрямую зависят от сложившихся  в семье детско-родительских отношений.

     С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями.

     Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

     Очень важно своевременно выявить причины  неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. 

Актуальность  исследования: В настоящее время в свете решения задач , поставленных в Национальной Программе по подготовке кадров, вырастает необходимость формирования гармонично развитой личности. Развитие ребенка подчиняется своим закономерностям. Каждая стадия развития отличается своим возрастными задачами, и каждая задача служит фундаментом для последующих.  В возрасте 6-11 лет ( младший школьный ) возрастная задача заключается в освоении ребенком умения учиться, в формировании произвольности, готовности к усвоению знаний. Как итог формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном варианте развития – чувство неполноценности. Родители начинают по-новому контролировать ребенка и строить с ним свои взаимоотношения. А изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии. Поэтому если в данный возрастной период упустить формирование фундамента школьной деятельности младшего школьника, то в дальнейшем у ребенка могут возникать трудности и проблемы в его последующем обучении. 

Цель  исследования: Изучение родительского отношения к ребенку, которое понимается как педагогическая социальная установка по отношению к ребенку, которая влияет на учебную деятельность младшего школьника. 

Предмет исследования: Родительское отношение к ребенку, включающее в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты; общее развитие у ребенка произвольного внимания, памяти и мышления, а так же изучение его школьной успеваемости. 

Объект  исследования: дети младшего школьного возраста и их родители. 

Гипотеза  исследования: Мы предполагаем, что существует зависимость между родительским отношением к ребенку, которое мы понимаем как педагогическую социальную установку родителей по отношению к своим детям, и школьной успеваемостью, а так же развитием у него произвольного внимания, памяти и мышления. 

Задачи  исследования:

• Исследование современных теоретических представлений о младшем школьном возрасте, ведущей деятельности младших школьников
• Исследования современных теоретических представлений о детско-родительских отношениях
• Исследования современных теоретических представлений о проблеме школьной неуспеваемости
• Исследование родительского отношения к ребенку у родителей младших школьников
• Исследование школьной успеваемости младшего школьника по формальной учебной документация
• Исследование произвольного внимания, кратковременной зрительной памяти и мышления у младшего школьника

Методы  исследования:

• Методика, определяющая родительское отношение к ребенку по Варго-Столину
• Методика, определяющая произвольность внимания
• Прогрессивные матрицы Равенна – методика предназначена для исследования наглядно-образного мышления у младшего школьника
• Методика «Запомни рисунки» - определение объёма кратковременной зрительной памяти
• Выписка школьной успеваемости по формальным учебным документам школьной успеваемости

Методологическая  основа исследования:

• Методология формирования гармонично развитой личности, отраженная в трудах И.А.Каримова
• Принцип психологии «внешнее через внутреннее», разработанный А.Н. Леонтьевым
• Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
• Учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка, его учебную деятельность

Практическая  значимость:

Выявление  взаимосвязи между школьной неуспеваемостью и детско-родительскими отношениями, позволит педагогам, родителям и психологам найти правильные пути влияния на данную проблему, разработать коррекционные методы, профилактические меры по ее предотвращению. 

Научная новизна:

Научная новизна  данной работы заключается в том, что экспериментальное изучение взаимосвязи родительского отношения к ребенку и его учебной деятельности проводится впервые, а так же делается попытка объяснить данную взаимосвязь через рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты, которые включает в себя родительское отношение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава Ι 

§ 1  Младший школьный возраст: характеристика и особенности, ведущая деятельность. 

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление  этого   возраста   связано   с  введением   системы  всеобщего  и обязательного неполного и полного среднего образования. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.²

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность  систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало  школьного обучения практически  совпадает с периодом второго  физиологического криза, приходящегося  на возраст 7 лет. В организме ребенка  происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение _в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время  определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость  ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям.

В младшем  школьном возрасте отмечается неравномерность  психофизиологического развития у  разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и  девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет  высокие требования к умственной работоспособности детей, которая  у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало  обучения в школе ведет к коренному  изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной  деятельности складываются психологические  новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает  условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и уменьями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного  преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Они становятся произвольными, развивается воля. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, развиваются мыслительные операции-анализ,синтез,рассуждение,сравнение и так далее.

Согласно Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д. Б., 1989г). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность  к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

В школе  возникает  новая структура отношений "ребенок - взрослый" дифференцируется:

• ребенок - учитель
• ребенок – взрослый
• ребенок - родители
• ребенок – дети

Система "ребенок  -  учитель" начинает  определять отношения ребенка к родителям и  отношения  ребенка  к детям. Система  "ребенок  -  учитель"  становится  центром  жизни ребенка,  от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок -  общество". В учителе воплощены  требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме.

Эта социальная  ситуация развития ребенка  требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. Учебная деятельность  -- это деятельность, непосредственно  направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с  которыми можно  манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны.  Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо  научиться действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме.  Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет.  Учебная деятельность  должна  быть сформирована. Так же, как  человек  должен  уметь трудиться,  он должен уметь учиться  Чрезвычайно важной проблемой  является  умение  учиться  самому.  В  построении  учебной деятельности и заключается задача начальной школы -  прежде  всего  ребенка надо научить  учиться.

Учебная деятельность есть  такая  деятельность,  которая  поворачивает  ребенка  на  самого  себя, требует  рефлексии,  оценки  того,  "чем я  был"  и  "чем  я  стал"  Процесс  собственного  изменения  выделяется для  самого субъекта  как новый предмет.

Любое действие ребенок совершает сначала  со взрослым,  постепенно мера помощи   взрослого   уменьшается   и   сходит   на   нет,   тогда   действие интериоризируется,   и  ребенок   начинает  выполнять   его  самостоятельно.

Основными новообразованиями младшего школьного  возраста являются:

• произвольность и осознанность всех психических процессов,их интеллектуализация,внутреннее опосредование,которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
• Освоение своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности

Младший школьный возраст является сензитивным для развития, формирования, освоения и становления следующих характеристик:

• мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
• индивидуальных особенностей и способностей;
• навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• социальных норм, нравственного развития;навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений преобразований. Поэтому так важен уровень  достижений, осущественных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. 
 

§ 2  Понятие «детско-родительские отношения» 

     Первым  научным направлением, поставившим  детско-родительские отношения в  центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э.Эриксон³, К.Хорни, др.). Наибольшую популярность завоевала теория привязанности (Д.Боулби, М.Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является "внутренняя рабочая модель", которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.

     В современных исследованиях, данного вопроса, происходит переориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. E.Moss и др., (1998), отмечают положительную корреляцию между "надежным" типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде. В исследовании P.Crittenden (1996) показана прямая зависимость стратегии поведения школьников и подростков от качества привязанности к матери.

     Помимо  теории привязанности, весьма популярным в западной психологии являются теоретические  модели, разработанные D.Baumrind (1967), а  также E.S.Schaefer, R.A.Bell (1969). D.Baumrind предложил классификацию родительских стилей поведения, включающую 3 типа: 1) авторитетный; 2) авторитарный; 3) попустительский стиль; E.S.Schaefer, R.A.Bell разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Каждая позиция взаимосвязью различных факторов, их взаимосвязанностью. Хотя данные теоретические модели были предложены более 30 лет назад, они остаются практически единственными, на сегодняшний день, дающими содержательное описание родительского отношения.

     В последнее время одним из наиболее распространенных направлений исследования ДРО становятся кросскультурные  и гендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, что каждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стиль поведения. Интересное исследование половых различий родительских стилей проведено A.Russel (1998, показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам - авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойственен родителям мальчика, авторитетный - родителям девочки.

     Согласно  гипотезе, специфика родительского  отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.

     Своеобразие и внутренняя конфликтность родительского  отношения заключается в максимальной выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственное отношение, беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позицию родителей, обостряя контроль над его действиями, превращая ребенка в объект воспитания. 

В жизни  ребенка огромную роль играет отношения  с родителями, потому что именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни. Детско-родительские отношения определяются стилем воспитания, системой воспитания в семье.

       Многочисленные психологические  исследования показывают, что на  восприятие ребенка и отношение к нему влияют множество факторов, среди которых только некоторые непосредственно связаны с чертами самого мальчика или девочки. Итак, на отношение родителя к ребенку влияют:

     1) Детский опыт самих родителей.  Люди, став взрослыми, зачастую в своей собственной семье неосознанно формируют отношения, которые сложились в семье родителей, а также воспроизводят те проблемы, которые они не смогли решить в детстве. Например, если человек в детстве имел младшего брата или сестру, "забравшего" всю любовь и внимание родителей, то весь период взросления может оцениваться им как "несчастливый" период жизни, при этом радость и безмятежность младшего возраста могут, напротив, идеализироваться. Вероятнее всего, такой человек будет неосознанно тормозить взросление своего ребенка, считать его "еще слишком маленьким", игнорируя растущую потребность в самостоятельности.

     2) Нереализованные потребности родителей.  Для некоторых родителей (особенно  матерей) воспитание может становиться  основной деятельностью и даже основным смыслом жизни. Тогда сам ребенок становится единственным объектом удовлетворения этой потребности. В результате, с возрастом дети естественно несколько отдаляются от родителей, в их жизни начинают играть большую роль другие люди. Подобные следствия взросления воспринимаются такими родителями как угроза собственному благополучию, вследствие чего, они могут неосознанно препятствовать установлению ребенком тесных контактов вне семьи, стремиться принимать участие во всех сферах жизни сына (дочери), сильно огорчаться при наличии у него (нее) мыслей или чувств, которыми тот не хочет делиться, то есть фактически не признавать права ребенка на свой внутренний мир.

     Другая  потребность, влияющая на отношение  к ребенку, это потребность родителя в достижениях. Здесь, возможны два сценария. Первый, это когда Родитель хочет, чтобы ребенок добился многого, особенно того, чего по каким-то причинам не смог достичь сам. Отрицательным результатом реализации такой потребности иногда становится выбор сферы достижения, которая не соответствует реальным возможностям и склонностям ребенка. Так папы и мамы могут выбирать, например, тип школы или виды развивающих кружков и секций, исходя не из желаний, способностей и потребностей своего ребенка, а движимые на самом деле желанием, чтобы он достиг того, что они считают важным, но что им самим не удалось. Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств.

     Обычно  не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями. Ребенок становится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями. Такая ситуация обнаруживается довольно часто в процессе консультирования родителей, хотя их истинные мотивы могут скрываться под самыми разными рассуждениями о перспективности и полезности этой деятельности для ребенка.

     Второй  вариант потребности в достижениях  тоже нередок в современном мире, где социальная успешность и конкурентоспособность  являются зачастую едва ли не мерилом  человеческой ценности. Подобные отношения нередко выстраиваются в семьях успешных, много работающих и привыкших достигать своих целей людей. Такие родители будут требовать от ребенка достижения целей, доведения дел до конца, раздражаться на проявления лени и непоследовательность своего сына или дочери. Цель их воспитания - привить организованность и целеустремленность - безусловно, благая. Однако та настойчивость, с которой они ее добиваются, а также игнорирование возрастных особенностей ребенка и предъявление к нему завышенных требований могут отрицательно сказываться на отношениях в семье и сеять вечное недовольство своим сыном (дочерью).

     Одна  из базовых человеческих потребностей в привязанности, особым образом  может проявляться в отношениях родителей с детьми. Если взрослый испытывает слишком сильную потребность в эмоциональной привязанности к нему ребенка, то за этим может стоять или страх одиночества (особенно при отсутствии других тесных отношений, например с супругом), или собственная детская недостаточно удовлетворенная потребность в привязанности, в какой-то степени "слиянии" с матерью. Результатами такой потребности в отношениях с ребенком могут стать повышенная опека со стороны родителя, потребность делиться всеми своими переживаниями с ребенком и ожиданием того же от него. Соответственно, поведение сына (дочери) будет восприниматься как положительное или отрицательное в зависимости от того, обеспечивает ли оно родителю ощущение крепкой эмоциональной связи.