Зміст формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

ЗМІСТ

ВСТУП

Україна, на початку XXI століття перебуває на етапі трансформації  суспільного розвитку і радикальних  перетворень у сфері освіти.

Одним із пріоритетних завдань  навчання іноземній мові визнається формування в учнів соціокультурної  компетенції, що передбачає наявність знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, про норми мовленнєвої та немовленнєвої поведінки її носіїв і вміння моделювати свою поведінку відповідно до цих особливостей і норм. Тим самим сучасна концепція мовної освіти робить важливий акцент на необхідності не обмежувати вивчення іноземної мови її вербальним кодом, а формувати у свідомості учня "картину світу", притаманну носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму.

Питання про країнознавчий, лінгвокраїнознавчий та соціокультурний аспекти навчання іноземній мові, про зміст комунікативної компетенції знайшло теоретичне обґрунтування у працях багатьох вчених (М. Аріян, Є. Верещагін, І. Воробйова, Н. Гез, М. Євтух, І. Зимня, Н. Ішханян, В. Костомаров, О. Леонтьєв, Ю. Пассов, В. Редько, В. Сафонова, Л. Смелякова, Г. Томахін, В. Топалова, P. Adler, D. Brown, M. Byram, E. Hall, R. Lado та ін).

В останні роки посилилась увага науковців до феномену “Cоціокультурна  компетенція”, як одного з важливих показників готовності особистості до міжкультурної комунікації. Ця проблема не є новою, однак у більшості наукових праць вона, здебільшого, розглядається у контексті навчання у початковій та основній школі (Н. Гез, О. Коломінова, З. Корнаєва, О. Первак, Ю. Пассов), а також у немовних та технічних вищих навчальних закладах (Н. Бориско, Н. Ішханян, С. Козак, Т. Опанасенко, В. Топалова, Т. Третьякова).

Проте саме для учнів, на наш погляд, існують найбільш сприятливі дидактико-методичні умови  для формування соціокультурної компетенції з урахуванням їхніх вікових особливостей. У зв'язку з цим виявляється актуальним обґрунтування змісту соціокультурної компетенції як обов'язкової складової процесу навчання іноземній мові, визначення комплексу умов ефективного її формування в учнів, впливу цього процесу на особистість учня. Все це сприяє вдосконаленню навчального процесу у навчальних закладах.

Таким чином, соціальна  і педагогічна значущість проблеми формування соціокультурної компетенції  та необхідність визначення основних її характеристик та особливостей організації навчального процесу, який забезпечував би достатній рівень її сформованості в учнів відповідно до основної мети навчання іноземної мови – підготовки до міжкультурної комунікації – зумовили актуальність дослідження та вибір теми: "Формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів".

У цей час практично  ніхто не заперечує той факт, що іноземна мова, поряд з навчанням  спілкуванню і підвищенням рівня  загальної професійної культури, має ще й значне виховне значення. У сучасних умовах – це готовність сприяти налагодженню міжкультурних зв'язків, представляти країну на міжкультурних інтеракціях, ставитися з повагою до духовних цінностей інших культур. Відповідно основна мета навчання іноземній мові може бути досягнута тільки при адекватному розвитку соціокультурної компетенції тобто при формуванні іншомовної соціокультурної компетенції необхідно виховувати комунікативно активну особистість, здатну забезпечити адекватне міжкультурне спілкування, діалог культур.

Діалог культур передбачає знання власної культури й культури країни, мови яких вивчаються.

Розуміння того, як географічне  положення і клімат країни визначають її побут, економіку і традиційні зв'язки, знання основних віх розвитку історії, видатних подій і людей, релігійних вірувань й обрядів полегшує завдання міжкультурного спілкування, уміння знаходити загальне й відмінне у наших традиціях і стилях життя, вести діалог на рівні [30]. Соціокультурна компетенція є інструментом виховання міжнародно-орієнтованої особистості, що усвідомлює взаємозалежність й цілісність світу, необхідність міжкультурного співробітництва у рішенні глобальних проблем людства.

Об'єкт дослідження: процес навчання учнів середньої школи  англійській мові.

Предмет дослідження: формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів на нетрадиційних уроках англійської мови.

Мета дослідження: розробити  серію нетрадиційних уроків з  англійської мови для учнів сьомого  класу, спрямованих на формування СКК, та перевірити їх ефективність.

Для досягнення поставленої  цілі потрібно вирішити такі задачі:

• З'ясувати поняття “компетенція”, “соціокультурна компетенція”, визначити її структуру, та дати повну характеристику її компонентів.
• Визначити цілі й зміст формування соціокультурної компетенції учнів середнього етапу навчання.
• Проаналізувати особливості організації уроку англійської мови.
• Розробити нестандартні уроки, спрямовані на формування СКК, та експериментально перевірити їх ефективність.

РОЗДІЛ 1. Питання  формування соціокультурної компетенції

1. Сутність понять “компетенція” та “соціокультурна компетенція”

Оволодіння іноземною  мовою як засобом міжкультурного спілкування неможливо без паралельного вивчення відповідної культури.

“Якщо розуміти під культурою  все, що робить та думає нація, то мова фіксує саме як ця нація думає,” – зазначає Е. Азимов [1].

Культура, на думку G. Brown – це контекст, всередині якого  ми існуємо, думаємо відчуваємо і  спілкуємося один з одним.

А. Hirsh під культурою  країни, мова якої вивчається, розуміє особливе поєднання знань і досвіду, що дозволяє учням бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації.

Вона включає розуміння  змісту й різного забарвлення  висловлювань, правильну інтерпретацію  культурних, історичних епізодів і  реалій при читанні газет, журналів й іншої літератури, при перегляді фільмів і телевізійних програм, при спілкуванні з носіями мови й культури, розуміння поведінки й підвищену толерантність [46].

Будь яка мова, сприймаючи об’єктивно існуючий світ людини через  національну свідомість, дає неповторну “мовну модель світу” даного етносу. Якщо організувати процес навчання таким чином, щоб іноземна мова вивчалась як феномен національної культури, як “ мовна модель” світу цього народу і цієї культури, можна сформувати особливий вид компетенції – соціокультурну (СКК) – і забезпечити у кінцевому результаті повноцінне міжкультурне спілкування і взаєморозуміння, тобто діалог культур.

Культура є специфічним  людським способом трансляції знань  поряд із успадкованою видовою пам'яттю й індивідуальною пам'яттю.

У кожного народу система  сприйняття, мислення, поведінки, емоцій різна у силу різних умов проходження  соціалізації; важливе значення мають  також традиції і звичаї народу, територіально-географічне розташування. Варто відмітити, що навіть запозичення елементів однієї культури іншою не завжди протікає як механічний процес і не завжди є автоматичним наслідком культурних контактів. І навіть коли відбувається процес запозичень, елемент, що запозичується часто, переосмислюється й здобуває в іншій культурі інше значення, ніж мав у тій, звідки був запозичений.

У культурі існує дві  сторони: об'єктивна й суб'єктивна.

Об'єктивна культура –  це всілякі інститути й артефакти  культури, такі як економічна система, соціальні звичаї, політичні структури  й процеси, види мистецтва й ремесла.

Суб'єктивна культура – це психологічні риси культури, що включають цінності й зразки мислення. Саме ця культура і являє собою  величезні труднощі, через які  ми стикаємось за кордоном з неясністю  й нерозумінням. Люди намагаються судити по зразках поведінки, властивій їхній культурі, тому необхідно ставитися до цього аспекту спілкування більш уважно, вивчати його й намагатися зрозуміти й прийняти іншу культуру

У педагогічній літературі існують різні визначення поняття  “компетенція”, тому що автори по-своєму розуміють та інтерпретують це поняття.

Спробуємо розглянути зміст  поняття “компетенція” у світі  сучасних ідей стосовного компетентнісного підходу, що розробляється у педагогіці.

Гуманітарний погляд на категорію “компетенція” полягає в тому, що нею окреслюється коло повноважень (функцій), а також знань, умінь, навичок, необхідних для виконання мети і завдань діяльності. У цьому контексті вживаються такі словосполучення, як “розширення”, “формування” та “звуження”, що свідчать про динамічність процесу її набуття чи втрати. Розширення компетенції в широкому значенні є явищем розвитку: збагачення функцій, кола обов’язків, об’єктів діяльності тощо.

Тлумачний словник визначає це поняття так:

Компетенція – (від лат. competo – добиваюсь, відповідаю, підхожу), коло повноважень, наданих законом, статусом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі, знання, досвід в тій чи іншій сфері [31].

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає інше визначення цього поняття: “Компетенція – це вимога до підготовки людини, яка необхідна для її якісної продуктивної діяльності у певній сфері” [48].

У науковому посібнику  Т. Колодько можна знайти інше визначення цього поняття, яке інтерпретується  таким чином: “Компетенція – це коло питань, в яких особа добре проінформована; коло повноважень, вправ” [12].

“Під назвою мова ми уявляємо культуру”, – наголошує А. Леонтьєв. Отже, мова і культура є рівноправними, взаємообумовленими, взаємовпливовими об'єктами навчання.

Згідно нової програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл (2001) головною метою навчання іноземній мови (ІМ) є формування іншомовної комунікативної компетенції (ІКК), яку розуміють як здатність до міжкультурного іншомовного спілкування.

ІКК складається з  основних компонентів:

1. мовна компетенція – фонетична, граматична, лексична, орфографічна;
2. мовленнєва компетенція – в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі;
3. соціокультурна компетенція (СКК).

Соціокультурна компетенція  є складовою частиною комунікативної компетенції, формування якої визначається у державному стандарті “Іноземні мови” як основна мета навчання іноземним мовам у середній школі.

На необхідність залучення до культури народу, мова якого вивчається, вказував у свій час відомий американський  методист Р. Ладо.

Сьогодні цілий ряд  вітчизняних і зарубіжних дослідників вивчають різні аспекти СКК (Н.Бориско, Є.Верещагін, В.Костомаров, Л. Голованчук, Ю. Пассов, В. Сафонова, О. Селіванова, О. Тарнопільський, Г. Томахін, В. Топалова; L. Damen, D. Killick, С. Kramsch, J. Munbay, R. Spack, P. Steavens).

Соціокультурна компетенція  передбачає “знайомство тих, хто  навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки  і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та ін.” – підкреслює Є. Азимов [1].

Соціокультурна компетенція, як зазначає П. Сисоєв, дозволяє тим  хто нею говорить почувати себе практично на рівні з носіями мови (відносно культури), що є кроком до адекватного володіння іноземною мовою (тобто здатністю оперувати вивченою мовою у повсякденних ситуаціях на рівні, максимально наближеному до рівня носіїв мови) [33].

Соціокультурна компетенція може бути досягнута у результаті соціокультурної освіти на уроці іноземної мови, а також за рахунок інших дисциплін. Додаткові джерела соціокультурної інформації такі, як література, ЗМІ, Інтернет, фільми, можуть служити істотним доповненням [1].

Не менш важливу роль у формуванні уявлень про культуру країни, мова якої вивчається, відіграють фактори рідного соціокультурного середовища, які необхідно враховувати  при розробці моделей спільного  вивчення мови й культури.

Під соціокультурною  компетенцією розуміють не просто володіння інформацією про безпосередній зв'язок мовного й соціокультурного середовища, або про взаємозв'язок розвитку мови й суспільства [33].

Під соціокультурною  освітою Л. Савєльєва розуміє  новий аспект у навчанні шкільних предметів, він пов'язаний з необхідністю формування соціокультурної компетенції. На думку автора соціокультурна компетенція припускає:

• усвідомлення того, що мова не тільки засіб пізнання й засіб спілкування, але й форма соціальної пам'яті, “культурний код нації”, розвинене вміння зіставляти факти мови й факти дійсності;
• уміння бачити культурний фон, що стоїть за кожною мовною одиницею;
• знання культури, історії, традицій, звичаїв свого народу;
• уміння виявити регіонально значимі лексеми й розуміти їх роль у тексті [36].

Особливе значення при  такому підході дослідниця надає  використанню краєзнавчого й лінгвокраїнознавчому матеріалу у процесі викладання рідної мови.

Саме це виховує в  учнів дбайливе, любовне й поважне  ставлення до рідної мови, а значить  – любов до Батьківщини й прагнення гідно служити їй. Адже саме знання її мови, історії, культури, природних умов, звичаїв і сподівань народу дадуть можливість учителю сформувати в учнів національну самосвідомість, почуття гідності й соціальної справедливості.

Що до змісту поняття СКК, треба зробити наголос на знайомстві учнів з “національно культурною специфікою мовленнєвої поведінки”. Цей момент є надзвичайно важливим, а незнання загальноприйнятих у певній мовній громаді комунікативних моделей поведінки (КМП) та неволодіння ними є причиною культурного шоку та непорозумінь у спілкуванні з носіями відповідної ІМ навіть у людей, які вільно володіють нею.

Існує міцний зв'язок між  компонентами тріади: мова – культура комунікація. Мовний бар'єр не є єдиною перешкодою, з якою доводиться зіштовхуватись у процесі комунікації представникам різних культур. За мовним бар'єром стоїть культурний бар'єр, що також ускладнює ефективну комунікацію.

І саме викладач іноземної  мови у першу чергу повинен  взяти на себе функцію посередника  у передачі учням мову адекватних, не стереотипних відомостей про іншомовну культуру.

Незважаючи на те, що вивчення мов і культур теоретично обґрунтовано провідними методистами країни (І. Бим, Б. Лапидус, Р. Миньяр-Белоручев, Г. Рогова й ін), спроби представити соціокультурний компонент у змісті навчання зводиться головним чином до мовних формул і національної специфіки пропонованих матеріалів. В окремих дослідженнях соціокультурний компонент передбачається у якості самостійного (ізольованого) елемента змісту навчання (О. Осиянова), що суперечить інтегративній сутності самого соціокультурного компонента. Оскільки мова соціальна і єдиним джерелом, з якого може бути почерпнутий зміст навчання є культура, соціокультурна компетенція повинна пронизувати зміст навчання іноземній мові й, будучи присутньою у всіх його складових, забезпечувати їх нерозривний зв'язок.

1.2 Структура  соціокультурної компетенції і  характеристика її компонентів

В основу структури соціокультурної  компетенції покладено принцип інтеграції змісту соціокультурної компетенції: знань (країнознавчі, лінгвокраїнознавчі, соціолінгвістичні); умінь і навичок застосовувати ці знання.

А відтак, під соціокультурною  компетенцією розуміється інтегративна властивість особистості, що виражається в гармонії країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної компетенції, які дозволяють індивідові розуміти закономірності розвитку культури як процесу створення, збереження і трансляції загальнолюдських цінностей, орієнтуватись у традиціях, реаліях, звичаях, духовних цінностях не лише свого народу, але й інших націй, уміти спілкуватись іноземною мовою у сучасному світі, оперуючи культурними поняттями й реаліями різних народів [13].

Структура соціокультурної  компетенції (за Т. Колодько) показана на рис. 1.

Рис. 1. Структура соціокультурної  компетенції

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р. Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M. Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, M. Halliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G. Widowson). Розглянемо деякі з них.

В. Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1) фонологічна компетенція;

2) лексико-граматична  компетенція;

3) соціолінгвістична  компетенція;

4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями.

В. Топалова пропонує іншу модель комунікативної компетенції:

1) країнознавча компетенція;

2) соціолінгвістична  компетенція;

3) лінгвістична компетенція;

4) дискурсивна компетенція;

5) стратегічна компетенція;

6) ілокутивна компетенція  [38].

Е. Пасов стверджує, що основна задача комунікативної компетенції  полягає в тому, щоб розуміти співрозмовника на будь-якому рівні обміну інформацією [25]. Таким чином, можна стверджувати, що комунікативна компетенція є найбільш повним вираженням прямого і зворотного зв’язку між суб’єктами спілкування.

У комунікативну компетенцію  включаються наступні найважливіші вміння:

• читати й розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту й з повним розумінням);
• усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудових, культурних, побутових сферах;
• в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, виразити думку, оцінку.
• уміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний  рівень комунікативної компетенції  у державному освітньому стандарті  з іноземних мов.

Соціокультурна компетенція  – є складовою частиною комунікативної компетенції.

Іншомовна соціокультурна компетенція – це знання культурних особливостей носіїв мови, їх звичок, традицій, норм поведінки, етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх у міжкультурній комунікації, залишаючись при цьому носієм іншої культури [9].

Соціокультурна компетенція  визначає успішність спілкування з представниками іншомовної культури, і дозволяє почувати себе впевнено та комфортно в іншомовному середовищі.

Країнознавча компетенція – сукупність знань про країну, мова якої вивчається, а також здатність використовувати національно-культурний компонент мови з метою спілкування, – зазначає М. Нефедова [22].

Помітне розходження  культур у носіїв різних мов в  основному визначається різними  матеріальними й духовними умовами  існування відповідних народів  і країн, особливостями їх історії, культури, суспільно-політичного устрою, політичної системи тощо. Таким чином, загальновизнаним став висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, а тим самим і про необхідність оволодіння країнознавчою компетенцією як однією з головних у навчанні іноземним мовам [22].

Лінгвокраїнознавча компетенція. Аспект методики викладання ІМ, в якому досліджуються проблеми ознайомлення учнів з новою для них культурою, називається лінгвокультурознавство.

Лінгвокультурознавство  має власний матеріал дослідження, на думку Г. Томахіна ця дисципліна є сугубо лінгвістичною, тому що предметом її є факти мови, які відбивають особливості національної культури, що вивчаються за допомогою мови.

На думку Є. Верещагіна та В. Костомарова, лінгвокультурознавство є культурознавство, орієнтоване на завдання й потреби вивчення ІМ [8].

Під лінгвокраїнознавчою  компетенцією В. Фурманова розуміє  здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, що базується на знаннях  лексичних одиниць із національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їх застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягнення взаєморозуміння у ситуаціях опосередкованого й безпосереднього міжкультурного спілкування [41].

Для формування лінгвокраїнознавчої компетенції потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру, відомі усім жителям даної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних).

Володіння фоновими знаннями мов би включає іноземця до іншомовної громади, дає йому "культурну письменність" (cultural literacy), і навпаки – відсутність  культурної письменності робить його чужаком (outsider), який не може зрозуміти  те, на що носії мови лише натякають в усному та писемному спілкуванні, – вказує Е. Hirsh [45].

Фонові знання, як зазначає Г. Томахін, неможливо описати без  певної прив'язки до лексичних одиниць. Ці слова, безумовно, присутні у свідомості носіїв мови й культури, асоціюючись із чимось особливо примітним, вони описуються через якесь інше поняття, наприклад:

Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) – мореплавець привіз у Європу  тютюн з Америки;

Bristol (Брістоль) – місто  й порт, великий міст через  затоку.

У деякій мірі, фоновій лексиці, наголошує Н. Саланович, відповідають і реалії – назва властива тільки певним націям і народам предметам матеріальної культури, фактам історії, державним інститутам, іменам національних і фольклорних героїв, міфологічним істотам тощо [34].

У реаліях найбільше наочно простежується близькість або зв'язок між мовою і культурою: з появою нових реалій у духовному й матеріальному житті, тобто у культурі виникають реалії і у мові.

У лінгвокраїнознавстві під безеквівалентною лексикою розуміються лексичні одиниці, план вираження яких неможливо порівняти з якими-небудь іншомовними лексичними поняттями [7]. Безеквівалентні слова в точному значенні неперекладні, і їхнє значення розкривається шляхом тлумачення. Так, прикладом цього в англійській мові може бути назва транспорту: double – decker; в американській: drugstore – аптека, закусочна; strong bath – обтирання тіла мокрою губкою; назви свят: Boxing Day, Oktoberfest, Narrentag.

У процесі лінгвокраїнознавчої роботи, на думку методистів і лінгвістів, особливо ефективним є використання топонімів.

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає таке визначення цього поняття: топонім (у перекладі  з грец. “місце, назва”) – назва  місцевості, регіону, міста, селища, гірського масиву, пустелі або будь-якої іншої частини поверхні Землі, тобто географічна назва. На відміну від топонімів, назви водоймищ (річок, озер, морів) називаються гідроніми. Назви місць (тобто топоніми) часто даються автохтонним населенням певної території, для якої кожний з топонімів несе смислове значення. Завдяки цьому можна встановити, наприклад, що на певній території колись проживав народ, що відрізняється від того, який живе там на теперішній час. Тобто, топоніми часто характеризують територію з точки зору тих народів, які колись населяли ту чи іншу місцевість [48].

Історію топонімів вивчає наука топоніміка. Топоніміка встановлює, наприклад, такі факти:

• назва Британії походить від назви кельтського племені бриттів, які жили там ще за часів Римської імперії;
• назва російського міста Муром походить від назви угро-фінського племені мурома;
• назва російського міста Перм походить від слова “парма”, що на мові комі означає “горб, на якому ростуть ялини”.

Топоніміка українських  географічних назв говорить або про їхнє слов'янське походження (Біла Церква, Поділля, Монастирище, Вишгород, або про сліди неслов'янського субстрату (порівняйте сарматські гідроніми – назви річок: Хорол, Сула).

Топоніми Криму свідчать про їхнє тюркське походження (Бахчисарай – “Палац-сад”, Карадаг – “Чорна гора”) або ж грецьке (Ай-Петрі – “Святий Петро”). Сама назва Криму (тюркськими мовами “Къырым”) означає “рів” [48].

Топонімічна лексика  відображає найважливіші етапи історії  матеріальної і духовної культури народу і водночас у ній з'являються  мовні закономірності, у зв'язку з чим дане лексичне коло становить  інтерес як історико-географічний матеріал, і як лінгвістичне джерело.

“Робота з місцевим топонімічним матеріалом, – як справедливо вказує Т. Майорова, – викликає незмінний  інтерес учнів, їхнє прагнення розширити  свої знання у краєзнавстві, додавши  до них знання лінгвістичного характеру, сприяє розвитку мовлення школярів ” [16].

Як зазначає С. Попов, “ вивчення місцевої топоніміки й  антропоніміки важливо починати зі школи. У цьому віці діти виявляють  непідроблену цікавість до рідного  слова, до місцевої історії, до народних легенд, пов'язаних з походженням тієї або іншої географічної назви, із задоволенням беруть участь у топонімічних експедиціях ”[28].

Антропоніми (у перекладі з гр. – людина, ім’я) – власні назви людей: імена, прізвища, по-батькові, прізвиська, псевдоніми, криптоніми тощо). У творчості Т. Шевченка є цілі ряди антропонімів, що вживаються для поіменування державних і політичних діячів, діячів науки і культури минулого, міфологічних істот, а також відомих і менш відомих поетових сучасників, близьких людей, побратимів, друзів. Особові назви часом одержують змінену форму, прізвища заступаються прізвиськами тощо. Художній антропонім із зміненим іменем, але реальним прізвищем історичної особи, може доповнюватись уточнювальним компонентом, як, скажімо, до прізвища Северина Наливайка, котрий походив з родини кравця, додається прикладка – Кравченко: “Якби замість старого // Та обрали молодого // Завзятого молодця, // Преславного запорожця // Павла Кравченка-Наливайка” (“У неділеньку у святую”) [48].