Понятие технологии обучения

6

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ?

1.1.          АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ.

Очень часто технологический аспект педагогики понимается весьма однобоко, а именно, как применение в сфере образования аудиовизуальных средств, изобретений, промышленных изделий и процессов. Однако постепенно в мире складывается и иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ) ТЕХНОЛОГИЯ — ЭТО ПЕДАГОГИЧЕСКИ И ЭКОНОМИЧЕСКИ ОБОСНОВАННЫЙ ПРОЦЕСС ДОСТИЖЕНИЯ ЗАПЛАНИРОВАННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВИДЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМЫЙ НА ОСНОВЕ СПЕЦИАЛЬНО ПЕРЕРАБОТАННОГО СОДЕРЖАНИЯ, А ТАКЖЕ ПОЭТАПНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ.[1]

Ключевые понятия, включаемые различными авторами в термин «педагогическая технология» (по В.Ф. Башарину)[2]

Таблица 1

Все приведенные определения обращают нас к общему толкованию понятия «технология» — techne — искусство, мастерство и logos — наука, закон. Дословно «технология — наука о мастерстве»[3].

1.2.          КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ[4]

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие техно­логии по своим целям, содержанию, применяемым мето­дам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свой­ствам (например, целевой ориентации, характеру взаимо­действия учителя и ученика, организации обучения) выде­ляются следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, cоциогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе, не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо един­ственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология стано­вится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информа­ционные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравствен­ные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирова­ние самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эв­ристические (развитие творческих способностей) и приклад­ные (формирование действенно-практической сферы (СДП)).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально- ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный про­цесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии, и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной де­ятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько — дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на­правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, ав­томатизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

-   традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-   современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

-   групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдель­ным учащимся в качестве репетитора;

-   программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным ис­пользованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)              Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)              Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в)              Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет ме­сто в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий са­мостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и тех­нологии свободного воспитания.

г)              Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)              Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е)              Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж)              Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют назва­ния многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

-   массовая (традиционная) школьная технология, рас­считанная на усредненного ученика;

-   технологии продвинутого уровня (углубленного изу­чения предметов, гимназического, лицейского, специально­го образования и др.);

-   технологии компенсирующего обучения (педагоги­ческой коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

-              технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модерниза­ций и модификаций, которым в них подвергается суще­ствующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конст­руируется некоторая полидидактическая технология, ко­торая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной ори­гинальной авторской идеи. Существенно, что комбиниро­ванная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основ­ную модернизацию, делает наибольший вклад в достиже­ние целей обучения. По направлению модернизации тра­диционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманиза­ции и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом лич­ностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего челове­ка, Е.Н. Ильина и др.

б)              Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в)              Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)              Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации
теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д)              Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е)              Альтернативные методы: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределе­ния» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончаро­ва, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Ба­лабана и др.)

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1.  Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классифика­ционной системой).

2.  Название технологии, отражающее основные каче­ства, принципиальную идею, существо применяемой систе­мы обучения, наконец, основное направление модерниза­ции учебно-воспитательного процесса.

3.  Концептуальная часть (краткое описание руководя­щих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

•     целевые установки и ориентации;

•     основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

•     позиция ребенка в образовательном процессе.

4.              Особенности содержания образования:

•     ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

•     объем и характер содержания образования;

•     дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5.              Процессуальная характеристика:

•     особенности методики, применения методов и средств обучения;

•     мотивационная характеристика;

•     организационные формы образовательного процесса;

•     управление образовательным процессом (диагности­ка, планирование, регламент, коррекция);

•     категория учащихся, на которых рассчитана техно­логия.

6. Программно-методическое обеспечение:

•     учебные планы и программы;

•     учебные и методические пособия;

•     дидактические материалы;

•     наглядные и технические средства обучения;

•     диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является мно­гоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции но­визны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

В процессуальной характеристике прежде всего опре­деляется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, уп­равляемость, адекватность содержанию образования и кон­тингент обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удов­летворять требованиям научности, технологичности, доста­точной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической техноло­гии является ее эффективность и результативность.

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. «КЕЙСОВЫЙ МЕТОД» В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ УЧАЩИХСЯ[5]

Учебный материал для обучения учащихся иноязычному говорению может быть организован различными способами, в том числе кейсовым.

Каждый кейс может содержать упражнения, обеспечива­ющие активизации четырех основных компонентов, выделя­емых в содержании обучения иноязычному говорению:

•     мотивационного;

•     процессуального;

•     результативного;

•     рефлексивного.

Эти аспекты содержания обучения учащихся иноязычному говорению могут быть в научных целях соотнесены с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно-побудительным, этапом формирования и формулирования мысли и реализующим[6].

Мотивационный аспект содержания обучения говорению связан с первым этапом осуществляемого учащимися иноязычного говорения — мотивационно-побудительным.

Иноязычное говорение учащегося побуждается внутренней коммуникативно-познавательной потребностью осуще­ствить устное общение. Она воплощается, объективируется в мотиве речевой деятельности и направляется коммуникативным намерением, которое осознается учащимся в цели говорения, например: спросить, разъяснить, уточнить какую-либо информацию.

Таким образом, мотивационно-побудительная фаза, пред­ставляющая собой сложное взаимодействие мотива говоре­ния и коммуникативного намерения, формирует общий за­мысел, общий предмет высказывания.

Вследствии вышесказанного, перед учителем встает зада­ча создания, поддержания и повышения мотивированности речевого поступка ученика. Решение этой задачи предпола­гает осуществление учителем отбора и организации учебно-речевых ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие комуникативно-познавательной потребности учащихся к высказыванию мысли на английском языке с какой-то определенной целью. Учителю следует отобрать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потреб­ность учащихся седьмых-восьмых классов материал (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них.

Процессуальный аспект содержания обучения иноязыч­ному говорению связан со вторым этапом осуществляемого учащимися говорения - этапом формирования и формули­рования мысли.

На этом этапе учащийся должен осуществить правиль­ный отбор средств и способов формирования и формулиро­вания собственной мысли на английском языке, а также пла­нирование, программирование и внутреннюю языковую организацию предметного, содержательного плана говоре­ния.

Выполнение этой задачи предполагает обеспечение уча­щихся необходимым языковым и речевым материалом.

Результативный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с третьим этапом осуществляемого уча­щимися говорения — реализующим.

Реализующий этап говорения носит внешне выражен­ный характер. Учащиеся осуществляют произнесение (фо­нацию) высказывания и таким образом реализуют свой замысел.

Рефлексивный аспект содержания обучения иноязычно­му говорению связан с таким компонентом говорения, как контроль, анализ, самоконтроль.

В процессе говорения учащиеся реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией устного общения. При программировании и реализации ино­язычного говорения, они постоянно осуществляют контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении высказывания.

Постоянно контролируя свои речевые действия, учащие­ся постепенно овладевают способностью порождать иноя­зычное высказывание самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. Учителю уже не нужно каждый раз предъявлять внешний образец, так как учащиеся сами могут воспроизвести рече­вые действия.[7]

Значение внешнего образца, предлагаемого учителем, важ­но для создания у учащихся внутренней модели действия или его внутреннего программирования. Выработка внутренней программы, схемы речевого действия является основной за­дачей обучения иноязычному говорению. Ее решение осуществляется в результате тщательной работы учителя. Это от­ветственный методический период тренировочной работы. Кроме того, учащиеся могут оценивать свои достижения, выполняя определенные контрольные задания.

Освоение описанного выше содержания обучения (в че­тырех его аспектах) должно осуществляться в упражнениях. Они могут быть представлены тремя группами:

•упражнения, направленные на обеспечение учащихся:

а)              учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения;

б)              языковым и речевым материалом;

в)              различными схемами, таблицами, для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания[8];

 упражнения, направленные на подготовку дискуссий, проектов, брейнстормингов, способных активизировать учебно-речевую деятельность учащихся (без использо­вания вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств);

•     упражнения контрольного характера.

2.2.          ИГРА КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Согласно программе обучения иностранным языкам в об­щеобразовательной школе главной целью обучения является развитие личности школьника, способной и желающей уча­ствовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком на последующих этапах обучения в школе и далее в вузе[9].

При обучении говорению на английском языке учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы, ука­занная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвя­занных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного, практического. Достижение указанных компо­нентов цели осуществляется в процессе практического овладения учащимися иноязычным говорением.

Поскольку овладение учащимися иноязычным говорением происходит непосредственно в учебном процессе, то можно сказать, что учебная деятельность является внеречевой деятельностью, в которую включена речевая. Влияние учеб­ной деятельности на речевую деятельность, в частности на говорение, проявляется в том, что оно приобретает управля­емый характер: оно планируется, организуется учителем, осуществляется в учебно-речевых ситуациях, в процессе которых учитель осуществляет ознакомление учащихся с языковым и речевым материалом и тренировку, необходимую для овладения этим материалом. Таким образом, иноязычная речевая деятельность, в частности говорение, является учебно-речевой деятельностью.

Психолингвисты подчеркивают целесообразность организации обучения иноязычному говорению с учетом основных закономерностей порождения речевого высказывания человеком. Они выделяют основные этапы порождения речевое высказывания и определяют говорение как «целенаправленное, контролируемое говорящим по содержанию и по логике изложения формирование, формулирование и выражение мысли иноязычными средствами» [10].

Опираясь на исследования психолингвистов, отметим, процесс иноязычного говорения осуществляется учащимися в определенной последовательности трех этапов: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного[11].

Активизацию учебно-речевой деятельности учащихся при овладении говорением целесообразно осуществлять на мотивационно-побудительном и ориентировочно-исследовательском этапах, так как именно здесь появляются трудности, которые не позвозляют учащимся осуществлять речевые поступки. Эти труд­ности сводятся к следующему:

•     у учащихся не возникает мотивов, которые подтолкнули бы их к осуществлению речевых высказываний;

•     они нередко плохо ориентируются в теме, по которой не­обходимо высказаться;