Проблемы письменной речи у младших школьников с нарушением слуха

ГОУ ВПО  «Белгородский государственный  университет»

Педагогический  факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии  
 
 
 
 
 
 

Реферат по сурдопедагогике:

ПРОБЛЕМЫ  ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 
 
 
 

                                                 Выполнила:

                                                 студентка группы 060655

                                                 заочной формы обучения

                                                 специальность –  логопедия

                                                 Благина О.Н. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Белгород, 2012

Содержание 

   Введение --------------------------------------------------------------------------------------- 3

I. Особенности формирования письменной речи у детей с нарушением слуха --- 5

II. Трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками ---------  9

III. Трудности понимания письменной речи глухими школьниками  --------------- 15

 Заключение   ----------------------------------------------------------------------------------- 19

 Литература ------------------------------------------------------------------------------------- 20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

       Тема  особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха  важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не однократно изучались как психологами, так и сурдопедагогами. Однако каждый эксперимент выявлял новые поводы для более кропотливого изучения этого важного вопроса.

       Почему  овладение грамматическим строем языка  вызывает большие трудности у детей с нарушением слуха? Почему овладение именно таким видом речи, как письменная, вызывает наибольшие сложности в процессе овладения речью? И почему знание письменной речи, владение ею в полной мере являются необходимыми как для слышащих школьников, так и для глухих и позднооглохших учеников? Чтобы найти ответы на эти вопросы, нужно уяснить, в чем особенности этого вида речи?

       Наиболее  четко особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал  в своей работе "Язык и сознание" А.Р. Лурия. Он писал, что письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли, рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

       Письменная  монологическая речь - это речь без  собеседника, ее мотив и замысел  полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

       Письменная  речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль "семантических маркеров" в монологической устной речи. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

      У детей с нарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. Чтобы проследить этиологию этих трудностей, нужно знать условия формирования письменной речи у детей с различными нарушениями слуха, а также проанализировать наиболее часто встречающиеся ошибки понимания и воспроизведения письменной речи, как показатель вышеуказанных трудностей, как подтверждение поставленной проблемы, как ее корни. Ведь зная корни проблемы, можно искать пути ее решения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       I. Особенности формирования письменной речи у детей с нарушением слуха

       Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

       Если  ребенок лишен слуха, то речевое  общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.

       Условия развития двух детей младенческого возраста - слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гуление монотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые "образцы", подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности. [2]

       У глухих детей иные сенсорные основы формирования первичных образов  слов, чем у слышащих.

       У глухих детей на начальном этапе  обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными  ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться  к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается "маршрутность взора": сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты - все буквы, входящие в его состав.

       Зрительное  восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтение слов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих усвоение слоговой структуры слов задерживает последующий этап - появление "морфологичности" как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка. [1]

       На  начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря "картошка", имеют ввиду "чистить картошку", вместо "исцарапал", говорят "когти", "кровь". Но когда, в дальнейшем, усваивается, например, слово "пить", как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова "чашка", "стакан", как название объекта действия, т.е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные, широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления, по-новому обогащающие действительность.

       Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи.

       Поэтому у глухих детей меньше расхождение  между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у глухих детей возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей. [1]

       При письменном изложении мыслей создаются большие возможности, чем при устном, для подготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Благодаря таким особенностям письменной речи овладение ею глухим ребенком имеет огромное значение для расширения общения с окружающими и для формирования абстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считается одной из самых важных задач обучения глухих детей, от успешности, выполнения которой, в значительной степени зависит формирование у них словесной речи как полноценного средства общения и орудия мышления. Часто сурдопедагоги с огорчением отмечают, что после длительных упражнений в составлении сочинений с помощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны, когда дело доходит до самостоятельного высказывания даже на легкую, хорошо знакомую тему. Эти трудности отчасти являются следствием того, что глухому ребенку трудно овладеть таким сложным видом речи, каким является письменная речь. [11]

       Глухие  дети, так же как и слышащие, овладевают языком путем подражания, преимущественно подражания речи учителя. Этому они научаются не сразу и не без трудностей. Подражая учителю, эти дети учатся произносить звуки, слова, словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутые высказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и из прочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний, глухие дети научаются выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражая другим, они научаются пользоваться речью в собственной деятельности, а благодаря этому лучше овладевают этим самым совершенным средством общения. [8]

       Несколько слов об особенностях развития письменной речи у позднооглохших детей, на которые  ссылается Л.В. Коршунова.

       К моменту потери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такого уровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобретенного им на основе полноценного восприятия речи. Этот речевой опыт становится основой речевого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефекта слуха. Сохранение речи и ее развитие, особенно если слух потерян в возрасте от 3 до 6 лет, до обучения грамоте, требует специальных средств и методов. [3]

       Для того чтобы выяснить причины отклонений в письме позднооглохших детей, необходимо рассмотреть условия сохранения и развития речи у позднооглохших детей.

       Несмотря  на различия в этиологии слуховых расстройств, у позднооглохших детей  пораженным оказывается периферический отдел слухового анализатора, а  центральная часть остается сохранной. В результате нарушения слуха ребенок теряет возможность слушать звучащую речь окружающих, и развитие речи на слух тормозится. Позднооглохший ребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался в период, когда он обладал нормальным слухом. Наличие у ребенка развитой слуховой памяти и, так называемого, внутреннего слуха, обуславливает возможность сохранения и воспроизведения слуховых представлений после потери слуха. [4]

       Эти явления можно объяснить тем, что в условиях зрительного восприятия известных и легкоузнаваемых слов их слуховые представление актуализируются.

       Можно предположить, что во "внутреннем речевом слухе" так же актуализируются  и слуховые представления слов, которые  произносит сам позднооглохший ребенок, и его собственная речь после потери слуха продолжает, если так можно выразиться, "звучать" для него во "внутреннем слухе". Очевидно, способность позднооглохшего ребенка воспроизводить в памяти следы прошлого речевого опыта в виде слуховых представлений в процессе общения есть основное условие сохранения речи (как компонент общего слуходвигательного представления при нормальном функционировании речедвигательного анализатора). [4]

       Формирование  письменной речи справедливо считалось  и считается одной из самых  важных задач обучения детей. Овладение письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими. [5] 

       II. Трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками

       Исследователи речи глухих и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического  строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято  определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

       У глухого ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального  речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей:

       Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей  опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и  правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов ("бабочкил", "стрекозил"); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным ("домненъкий" вместо "домик", или наоборот "добрик" вместо "добренький"); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных ("интересное" вместо ( (интересных"). [3]

       В устной и письменной речи младшими школьниками широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить  грамматические категории, характерные  для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений ("над морей", "за картом", "ребята нашли под березом ежик"), неумение правильно пользоваться падежами.

       Подробно  изучены особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами.

       Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между  словами в предложении.

       Психологическое изучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения, так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

       Все авторы указывают на следующие источники  ошибок:

       - ограничение речевого общения;

       - отсутствие условий для подражания взрослым;

       - особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;

       - трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления. [3]

       Каждый  из компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность  охарактеризовать особенности этого вида речи у данной категории детей.

       Наиболее  адекватно трудности в освоении письменной речи можно наблюдать на примере разных видов самостоятельных сочинений школьников с нарушением слуха: описаний предметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственной жизни. Составление рассказа по картине требует дополнения того, что доступно непосредственному восприятию потому, что на картине зафиксирован лишь один застывший момент ситуации. В рассказе по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике и по композиции.

       При составлении рассказа о событиях из собственной жизни, в отличие от отражения содержания картин, словесно придается детальная ситуация, возникающая перед ребенком во всем богатстве деталей в динамике естественного протекания, в ходе которого один момент сменяет другой.

       Вызывает  отличие в отражении реальной ситуации, по сравнению с зафиксированной на картине, и то обстоятельство, что события, которые произошли в жизни ребенка имеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те, которые переданы на картине. А большая заинтересованность в самой ситуации и в ее словесной передаче влияет и на осуществление этой передачи.

       Наконец, рассказ о собственной жизни  более привычен для детей, так  как их систематически учат письменно  рассказывать о событиях из своей  жизни, дети прочнее усваивают необходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы. [2]

       В сочинениях школьников с нарушением слуха выделяют четыре основные группы лексическо-фразеологических ошибок: неправильный выбор слов; искажение звукового состава; ошибки в сочетании слов в предложении; пропуски слов в предложении.

       Чаще  всего такие промахи, как неправильный выбор слов порождаются недостаточным  отграничением друг от друга сходных  по значению слов, отличающихся оттенками  значений: например, стереотипное обозначение качеств объектов ("Хороший вкус", "хороший завтрак" вместо "вкусный завтрак", "хорошие цветы" вместо "красивые цветы" и т.п.). Зная слова, нужные для более точного именования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль.[2]

         В других случаях допускаются  более серьезные промахи из-за  того, что не придается значения  существенным семантическим отличиям  между словами. Например, в сочинениях глухими школьниками неправомерно используется одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать: "тарелка лежит на столе". Причиной таких смещений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают "находиться в неподвижном состоянии на поверхности") и недооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первом случае - "находиться в горизонтальном положении и широкой своей частью на поверхности", во втором - "находиться в вертикальном положении").

       Случаи  неправильного использования слов встречаются так же, когда для  именования действия часто пользуются названием предмета, с помощью  которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета. Например: "я взял писать" вместо "я взял ручку".

       При допущении учащимися промахов в  отборе слов, все же смешение названий не было случайным, а в большинстве  случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас.

       Для своего общения они отбирали слова  не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга  групп, существование которых облегчало отбор. [2]

       Неудачи в отборе лексических средств  возникают в большинстве случаев  вследствие:

       1) незнания нужного слова;

       2) недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно;

       3) незнания норм употребления слов;

       4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях.

       Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе  письменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений. [7]

       К ошибкам в искажении звукового  состава слов относятся:

       1) пропуски одной буквы или слога ("абросы" вместо "абрикосы");

       2) употребление лишних букв ("сомотрел" вместо "смотрел");

       3) замена одних букв другими ("смотряла");

       4) перестановка букв ("Тералка" вместо "тарелка").

       Очень распространены ошибки в сочетании  слов в предложении. Суть большинства из них - нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы как промахи в словообразовании (например: "цыпочкает" - "ходит на цыпочках").

       Диапазон  ошибок, характеризующихся как "пропуски слов в предложении" достаточно широк: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такие недостатки убывают по мере обучения школьников.

       Отмеченные  недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.[9]

       У позднооглохших детей так же наблюдаются  сложности в воспроизведении  письменной речи.

       Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

       1) выраженные в заменах звонкого согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги - кники; в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

       2) выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

       3) нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

       4) нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука "и": зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

       5) различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры: сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает - упира.

       Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки). [10]

       Таким образом, выделены две причины нарушений  письма у позднооглохших детей - затруднение  аналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений).  
 
 

       III. Трудности понимания письменной речи глухими школьниками

       Процесс понимания речи - довольно сложный  процесс. А.Р. Лурия называет его  процессом декодирования поступающей речевой информации, который начинается с восприятия внешней развернутой речи, затем переходит в понимание более общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания. [5]

       Процесс понимания речи глухими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке. Процесс понимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий.