Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Работа  психолога в учреждениях  интернатного типа для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

С 1987 г. в детских  домах и школах-интернатах введена  должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся  вне семьи, необходима специальная  психологическая помощь.

Основные направления, принципы и методы работы психолога  в детском доме или школе-интернате  в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также  необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.

Известно, что  дети, с раннего возраста находящиеся  в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются.

Для понимания  специфики работы психолога в  детском доме и интернате на современном  этапе развития народного образования  мы провели специальное исследование особенностей психического развития воспитанников  таких учреждений. Учет и использование  результатов исследования помогут  практическому психологу разработать  стратегию и тактику психологической  помощи детям, оставшимся без попечения  родителей.

1. Готовность к школьному  обучению. При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в I класс школы, - воспитывающихся в семье и дошкольном детском доме - обращает на себя внимание следующее.

Дети, пришедшие  в школу-интернат из дошкольного  детского дома, в большинстве случаев  оказываются достаточно хорошо подготовленными  к школе, если судить по формальным параметрам. Они знают буквы, а  некоторые владеют послоговым чтением, умеют считать в пределах десятка, неплохо ориентируются на плоскости (различая верх, низ, право, лево). Воспитанники отличаются высоким уровнем мотивационной готовности к школьному, обучению: они хотят учиться, стремятся ответственно выполнять задания учителя.

У детей из школы-интерната  хорошо сформировано умение классифицировать различные объекты и явления, что проявляется в соответствующем  возрастным нормам уровне выполнения известной диагностической пробы "Четвертый лишний".

Таким образом, по традиционным, общепринятым критериям  готовности дети, приходящие в школу-интернат из дошкольного детского дома, удовлетворительно  подготовлены к школьному обучению (Речь идет о детях, здоровых с медицинской (психоневрологической) точки зрения и воспитывавшихся в дошкольном детском доме с удовлетворительным уровнем воспитательной работы).

Однако психологический  анализ показывает, что эта на первый взгляд благополучная картина во многом не отражает действительного  положения вещей. Известно, что мотивационная  готовность к школе имеет большое  значение для нормального вхождения  ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной  мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции  носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять  все его задания, за положительным  отношением к взрослому как к  учителю скрывается такой тип  общения, который позволяет ребенку  усваивать общественные образцы. Иными  словами, мотивационная сторона  общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников детского дома, как показали исследования, положительная  мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения с взрослым и вследствие этого сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения с взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно и с большим рвением принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие - характерная черта детей, не готовых к обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности. Вышесказанное прекрасно демонстрируют результаты экспериментальной пробы "Графический диктант".

 Напомним, что  это задание состоит из двух  частей. В первой ребенок должен  под диктовку учителя рисовать  на листке клетчатой бумаги "узор", во второй - продолжить узор самостоятельно. Воспитанники детского дома, успешно  справляясь с первой частью  задания, которая основана на  пошаговом управлении деятельностью,  оказываются совершенно неспособными  выполнить вторую часть, в то  время как для других учеников  обе части до трудности одинаковы. 

Как мы отмечали выше, воспитанники дошкольных детских  домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление  под определенную категорию (платье, ботинки, пальто - одежда; птица, человек, лев - живое; дом, ручка, табурет - неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле, исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них  ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После  того как ребенок отвечает, что  пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и  снова задает вопрос: "Где теперь больше пластилина?" Процедура повторяется  несколько раз. В тесте на сохранение длины предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: "Если два муравьишки по этим двум дорожкам - прямой и извилистой - пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?" Процедура также несколько раз повторяется.

По результатам  выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников  владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-8 лет), в то время  как у "семейных" детей принцип  сохранения в большинстве своем  формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются  только на наглядно данную ситуацию и  не включают в план воображения, внутренний интеллектуальный план. Тем самым  их мышление, оказывается, по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы подробно остановимся на этой особенности, которая, как, оказывается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления  уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Были получены следующие данные: с субтестом "Копирование текста" справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест "Рисунок человеческой фигуры". 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% - на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл - 4.

Во многих психологических  исследованиях (Валлон и Лузсат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого "головонога", что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правильно  нарисовать такой наиболее часто  встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствием  необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних  видно как по результатам выполнения субтеста "Копирование текста", так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (6, 23 и др.), полное, точное и расчлененное восприятие - необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие  готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в I класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование, оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в детских домах и школах-интернатах не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога - с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате или школьном детском доме направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и коррекционной работой.

2. Развитие мышления. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. С одной стороны, это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. С другой стороны, эта дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых "трудных" детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР). Проиллюстрируем это положение на примере выполнения теста Векслера - одного из самых известных тестов интеллекта. Этот тест состоит из 12 субтестов, адресованных к различным сторонам мышления, 6 субтестов направлены на выявление вербального интеллекта, 6 - невербального.

Психологический анализ указанных двух групп субтестов свидетельствует о том, что они различаются не только адресованностью к различным сторонам интеллекта - словесной, вербальной и наглядно-образной, невербальной, но и тем, каким путем идет развитие каждой из сторон. Вербальное мышление формируется прежде всего под влиянием специально организованного обучения, в то время как невербальное развивается (в условиях нашей культуры) в основном стихийно: в игре, в неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности с взрослыми - с другими детьми.

По данным выполнения теста Векслера, у "трудных" детей  и детей с задержками психического развития при сравнительно хорошо развитом наглядно-образном, невербальном мышлении мышление вербальное заметно отстает (См.: Лубовский В. И. Стандартизированные интеллектуальные тесты в диагностике и изучении психологической структуры задержки психического развития // Личность в системе общественных отношений: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - 1983. - Ч. 2. - С. 383-385; Шванцара Я. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978). У воспитанников детского дома, напротив, слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении.

Таким образом, вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в  учреждениях интернатного типа отклонения в психическом, и в частности интеллектуальном, развитии аналогичны широко изученным в дефектологии явлениям ЗПР или встречающемуся в массовой школе "симптому диффисильности", характеризующему "трудных" детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонений. Компенсировать данный тип отклонений нельзя теми же путями, которые разработаны для ликвидации ЗПР или для работы с "трудными" детьми из обычной школы. Некоторые частные методики, приемы, рекомендуемые для воспитания и обучения указанных категорий детей, могут быть использованы и в работе с воспитанниками детских учреждений интернатного типа. Однако магистральный путь развития их интеллектуальных и личностных потенций должен быть ориентирован на специфические именно для этих детей особенности психического развития. Остановимся более подробно на развитии отдельных сторон интеллекта.

Сравнивая успешность выполнения воспитанниками детского дома отдельных субтестов Векслера,  видно следующее. Наиболее высокими оказываются результаты по субтестам "Арифметика" и "Словарь", задания которых непосредственно связаны со школьной программой. Наименее же успешным оказывается выполнение двух невербальных субтестов: "Последовательные картинки" и "Сложение фигур". Интересно сравнить последний субтест и субтест "Кубики Кооса", выполненный более успешно. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте "Кубики Кооса" ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте "Сложение фигур" он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру он должен сложить. Именно такое конструктивное неалгоритмизированное действие без опоры на образец, требующее к тому же активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников детского дома.

Недостаточное развитие такой способности отразилось и на низких результатах субтеста "Последовательные картинки". Для успешного выполнения этого задания необходима не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность событий, понимание социального конфликта, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный сюжет.

Однако воспитанники детского дома успешно выполняли  даже достаточно сложные задания  субтеста "Лабиринт", также направленного на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок должен прочертить карандашом, действие в идеальном плане не является необходимым, достаточно лишь умения эффективно работать в наглядной ситуации.

Таким образом, использование теста Векслера дает возможность проанализировать особенности  развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого вида мышления у воспитанников детского дома показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют  субтесты, требующие только умения манипулировать с наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное, но не образное мышление - "Кубики Кооса", "Лабиринт"), однако они не справляются с теми заданиями, для решения которых необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации ("Сложение фигур", "Последовательные картинки"). По существу, такая же "наглядность без образности" является одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение количества вещества и длины.

В начальной  школе при наличии указанной  дисгармоничности в развитии мышления общий коэффициент интеллекта воспитанников  детского дома оказывается соответствующим  возрастной норме (28). Это объясняется  тем, что происходит определенная компенсация  недостаточного развития невербальных сторон интеллекта за счет вербальных, развитых в ходе обучения. В дальнейшем, однако, эта компенсация оказывается  все менее эффективной, и уровень  усвоения школьной программы в средней  школе становится неудовлетворительным, поскольку слабое развитие наглядно-образного  мышления тормозит развитие вербального мышления. В работе А. Ю. Панасюка (29) выявлена возрастная динамика психических функций у детей от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов теста Векслера А. Ю. Панасюк показал, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в более младшем возрасте (5-8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (что и объясняет соответствующий возрастной норме показатель общего коэффициента интеллекта у младших школьников из детского дома), но в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции. В целом, невербальные субтесты Векслера гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта (3). Поэтому более низкие сравнительно с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанников детского дома указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии.

Особенности развития мышления у воспитанников детского учреждения определяют основное направление  коррекционной и развивающей  работы с такими детьми.

Как известно, необходимым  условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно  предположить, что именно скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся  вне семьи, с многократно описанными феноменами госпитализма (особенно на ранних стадиях онтогенеза), отрицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления и восприятия, что проявляется у воспитанников детского дома как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта.

Для советской  психологии неоспоримым является положение  о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует  для своего развития практики решения  задач, проблемных ситуаций. Для того чтобы "открыть" закон Архимеда, не читая о нем в учебнике, ребенок  должен иметь возможность видеть, как плавают и тонут различные  предметы, экспериментировать с железками  и деревяшками (5). Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у  ребенка из детского дома.

Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта  и накладывающиеся на это особенности  дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке  формально-логических операций, отдельных  знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, "рассудочности" мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта - классификации, систематизации - заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления (8, 9). В тех случаях, когда в дошкольном и младшем  школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается  очень устойчивым и проявляется  на протяжении всего школьного детства  в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности (В. И. Слободчиков, 1976). Оценивая классификационное, рассудочное мышление как оперирование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет: "Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится "гегемоном" в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем..." (8, с. 240-241).

Психолог, работающий в детском доме, должен уделять  особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость  расширения "пространства обитания" детей - увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных  участках.

Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно  иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви  и т. п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в  дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания, пересыпания, изменения  формы предметов при лепке, многократного  соотнесения между собой различных  объемов, плоскостей, размеров и т. п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. При разработке программ таких занятий полезно  использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых  намечаются пути быстрого и эффективного развития мыслительных операций, в  результате которых у детей могут  быть преодолены феномены Пиаже (см. 25, 26, 27). Представленные в этих работах  методические подходы способствуют формированию необходимых основ представлений о числе, количестве, измерении и т. п. Можно также рекомендовать набор заданий, представленных в книге М. И. Лисиной, Г. И. Капчеля (19, с. 120-127). Упомянем в этом контексте книгу детского писателя Г. А. Остера "38 попугаев" (по которой была снята серия известных мультфильмов), где в предельно занимательной, игровой форме представлены некоторые из подобных методических подходов; включение такого живого, веселого материала в программу занятий чрезвычайно полезно.

Целесообразно разработать особый курс занятий  по изобразительной деятельности и  словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготовлению различных  поделок должны включать не просто копирование образца и отработку  отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать. Очень хороши в этом плане задания дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек и прочерчиванию соединяющих их линий то, что задумал художник, рисовать одну картинку по очереди всем участникам группы: один начинает картинку, другой продолжает и т. д., когда одному ребенку надо представить, что хотел нарисовать другой ребенок, раскрасить доброго и злого волшебника. Для развития воображения в вербальном плане можно использовать задания рассказать какую-то историю всем по очереди (например, "Что было сегодня утром" или "Что случилось в столовой") или составить рассказ по заданным словам (один начинает, другой продолжает и т. д.). Эта игра может проводиться в группе детей или в диалоге психолога и ребенка. Примеры такого типа заданий на развитие воображения в изобразительном и словесном творчестве можно найти в книгах А. А. Мелик-Пашаева и 3. Н. Новлянской (21), Дж. Родари (32).

V.3. Развитие и коррекция  через игру. Существуют специальные предметы для развития мышления, воображения ребенка - это игрушки. В течение многих лет детские дома испытывали явный недостаток даже в таких элементарных игрушках, как кубики, пирамидки, конструкторы, мозаики. В последнее время положение заметно изменилось к лучшему: усилиями Детского фонда, шефских организаций, широких слоев общественности материальное обеспечение, и в том числе обеспечение игрушками, существенно улучшилось. Однако проблемы остаются. Главная из них состоит в том, что воспитанники детских домов плохо умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Задача психолога - научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторами. Конечно, игра обычно организуется воспитателем. Подключение к этой работе психолога обусловлено двумя причинами. Во-первых, пробелы в развитии игровой деятельности, общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. Во-вторых, если важность игры признается в той или иной степени при воспитании детей в дошкольных учреждениях интернатного типа, то в школьных этому уже не уделяется достаточного внимания. Вместе с тем по крайней мере, в начальной школе, роль игры продолжает оставаться весьма важной.

В контексте  работы практического психолога  полезно пользоваться системой развивающих  и коррекционных игр. Она должна, с одной стороны, быть направлена на работу с детьми разных возрастов, включая подростковый, а с другой - содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

Игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания детей разных возрастов, достаточно широко представлены в современной  психологической и психолого-педагогической литературе (25, 1, 7, 35).

Помимо развивающих  игр, которые по большей части  носят дидактический характер, очень  важно способствовать развитию свободной  игры ребенка, так как известно, что  именно в игровой деятельности формируются  такие психологические способности, как наглядно-образное мышление, воображение, фантазия, недостаточное развитие которых, как отмечалось выше, характерно для  воспитанников детских учреждений интернатного типа.

При нормальном развитии ребенка в современном  обществе расцвет игровой деятельности приходится на дошкольное детство, когда  игра выступает в роли ведущей  деятельности. Игра имеет определенные стадии своего развития: игра-манипуляция, ролевая игра, игра с правилами.

Как показал  Д. Б. Эльконин, игра, несмотря на кажущуюся свою естественность для ребенка-дошкольника, требует для своего возникновения и полноценного функционирования наличия специфических связей с окружающим миром, которые бы гарантировали передачу соответствующего культурного опыта. У детей, воспитывающихся в обычных условиях, этот культурный опыт передается через общение со старшими братьями и сестрами, игры с детьми разных возрастов во дворе, чтение и обсуждение книг с родителями, просмотры и обсуждение телевизионных передач, мультфильмов и т. п. У детей, с раннего детства воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, многие из этих каналов передачи культурного опыта перекрыты, поэтому развитие игры требует специальной воспитательной работы.

Младшие школьники  из детского дома практически не умеют  играть. Развитие игровой деятельности у них находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме  характерны для детей 2-3 лет. Отметим, что иногда по внешней форме игра воспитанников может напоминать ролевую, сюжетную игру, например "дочки-матери", однако содержание этой игры - манипуляция с куклами и другими предметами. Более высокие уровни - ролевая игра и игра с правилами - у них практически не встречаются. У детей, воспитывающихся в семье, к этому времени уже оказывается пройденным пик ролевой игры и идет интенсивное освоение игр с правилами. Опыт показал, что попытки с самого начала развить у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами оказываются обреченными на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя "перешагнуть" через освоение предыдущих ее этапов, прежде всего этапа ролевой игры. На деле оказывается необходимым начинать даже с игр-манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем и в более сложные. Возможно также параллельное развитие вышеописанных уровней игры.