Теоретические основы обучения иноязычному говорению учащихся 5-6 классов с опорой на зрительную наглядность

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычному говорению учащихся 5-6 классов с опорой на зрительную наглядность

1. Психолингвистическая характеристика говорения как вида речевой деятельности

Устная речь (говорение) является одним из четырех видов речевой деятельности (наряду со слушанием, чтением и письмом), и рассматривается как основной вид взаимодействия людей в процессе вербального общения.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение иностранному языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [Колкер Я.М. Практическая методика обучения ИЯ, 2000. С.98].

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.

• Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению АН. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром». Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается».

Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока; А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности».

• Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

С.Л. Рубинштейн ввел понятие « фазного  строения» акта  деятельности  (в психолингвистических исследованиях встречается определение «горизонтальная структура»  деятельности , которое противопоставляется «вертикальной», иерархической структуре РД). Первой фазой или первым этапом  деятельности  является ее мотивация, продуктом которой выступает интенция (намерение) и соответствующая установка. Вторая фаза акта  деятельности  – ориентировочные действия. Третья фаза – планирование  деятельности . Четвертая фаза – исполнительная, это реализация плана. Наконец, последняя, пятая фаза – это фаза контроля.

Характеризуя  фазное  строение РД, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой  деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз РД, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А Ладыженская – четыре, И.А Зимняя – три фазы).

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;…каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя…»[Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. С. 56].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. С. 78].

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения

Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» (там же, с. 64). Как справедливо указывает И.А. Зимняя, речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество) [Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. С. 89].

Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) – в этом и состоит его сущность. Соотношение и взаимосвязь РД и деятельности общения может быть отражено в виде следующей достаточно простой схемы:  
   

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

Говорение всегда мотивированно. Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами), в основе мотивации лежит потребность. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.А. Леонтьва, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности). [Леонтьев А.А. Основы психолингвистики - М.: Смысл, 2003.-с222]

Говорение всегда активный процесс, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (так называется внутренняя активность). Говорение всегда целенаправленно, ибо всегда преследует цель. Говорящий всегда хочет достичь какой-то цели, убедить собственника или разубедить его, поддержать его мнение или высмеять его и т.д. подобные цели можно называть коммуникативными задачами. Их решению и служит целенаправленность говорения, т.е подчиненность всех его качеств (как деятельности так и продукта) выполнению поставленной задачи. Говорение должно быть прагматичным.

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как  вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе  говорение лежит осознание значения  лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение  — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения  с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной  речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая  речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Обучение устной речи – одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка[Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи., с. 31].

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте – им нужно владеть активно как средством общения, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способностей осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях [Филатова В.М. Методика обучения ИЯ в средней и основной общеобразовательной школе. 2004, с. 95].

2. Роль зрительной наглядности в учебном процессе

Роль наглядности при обучении иностранному языку очень велика, поэтому в данном параграфе мы рассмотрим следующие вопросы, а именно, дадим определение понятию наглядность и зрительная наглядность, покажем классификацию зрительной наглядности и раскроем для работы сущность видов зрительной наглядности, наиболее важных уроке.

Наглядность - свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта [Педагогический энциклопедический словарь «ДРОФА»- 2002].Артемов определяет наглядность как целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления [Артемов. В.А, 1969. - 238 с.]. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.

Зрительная наглядность при обучении иностранному языку применяется в основном для ограничения круга явлений, подлежащих обсуждению и создания зрительной опоры в построении логической последовательности высказывания. Этот вид наглядности осуществляется путем предъявления картин, диафильмов, не озвученных кинофильмов.

Важное место занимает изобразительная наглядность, которая имеет целью дать отображение реального мира (фотографии, рисунки, картины). Преподаватель на уроке очень часто использует пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальный предмет определенными изображениями, ведь показать реальный предмет  на занятии часто бывает очень трудно или невозможно (например, крупных животных, исторические эпизоды). Эта группа наглядных пособий позволяет формировать многообразие представлений о Вселенной, о различных сторонах жизни природы и человека.

К изобразительным средствам наглядности относят и технические средства - учебные видеофильмы, аудиозаписи, радио и телепередачи. Эти наглядные средства называют аудиовизуальными, позволяющими использовать в учебном процессе звук и изображение.

Наглядные пособия используются на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, при закреплении знаний, формировании умений и навыков, при выполнении домашних заданий, при проверке усвоения учебного материала.

Принцип наглядности, который предусматривает различные виды и формы наглядности: языковую наглядность (отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде страны изучаемого языка); зрительную наглядность при использовании разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховую наглядность, которая предусматривает необходимость использования определенных программных средств - саундбластеров, CD-ROM, а также организации аудиоконференций), был видвинут еще Я.А. Коменским. Он выдвинул "золотое правило дидактики": "... Всё, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами [Подласый И.П.-2002,386.]. За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное ее использование. Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения. [Подкасистый А.И. 2001-640-642.].

Зрительная наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.

Наглядность при аспектном обучении иностранному языку не собой сложности. Это всевозможные виды наглядности, выразительно представляющие в предметах, изображениях и схемах звуковой состав языка, его лексику, грамматику. При обучении языку выделяют главным образом языковую и неязыковую. Языковая наглядность включает в себя 3 подвида. Это коммуникативно-речевую наглядность, которая представляет собой демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной.), следующим видом является демонстрация языкового явления в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений) и лингвистическая схемная наглядность (схемы, таблицы и т. д.)

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают:

1) слуховую;

2) зрительную;

3) двигательно-моторную.

В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:

1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);

2) уточнение знания языкового  явления;

3) создание условий для естественного  использования языка как средства  обучения, для коммуникативного  пользования языковым материалом  в устной и письменной речи. [Фридман Л.М.1984- 234.]

При обучении всем видам речевой деятельности на уроках используют зрительную и слуховую наглядность (схемы предложений и словосочетаний, графические символы, словесные элементы) и наглядность, предоставленную с помощью изобразительного материала: ситуативные и тематические картинки, грамматические таблицы и открытки [Сергеева, О.Е. 2002.ИЯШ № 6 - 39 - 52 .].

Так при обучении школьников говорению нужно сформировать у них прочные автоматизмы, а также обеспечить гибкое, вариативное владение изученным грамматическим материалом на этапе развития умений диалогической и монологической речи. А принцип наглядности обучения имеет большое значение, так как наглядность намного облегчает и ускоряет процесс усвоения речевых явлений.

1.3 Особенности памяти  и мышления учащихся 5-6 классов

Учащиеся 5-6 классов - это дети 11-13 лет. Психологические особенности учащихся этого возраста, по мнению различных авторов, рассматриваются как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической и социальной. На телесном уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом подростковый возраст характеризуется формированием самосознания.

Каждый возрастной период является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Развитие всех сторон личности и интеллекта подростка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления собственной деятельности, игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует.

По мнению Л.И. Божович, главное внимание в воспитании подростка следует сосредоточить на развитии мотивационной сферы личности: определения своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.

Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами - формируются личностные смыслы жизни.

Л.И. Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение интереса и развития доверия к самому себе, на понимание своих возможностей, способностей, особенностей характера.

Важным показателей умственного развития детей является уровень сформированности у них обобщающего мышления, отражающий интеллект, который формируется у них в учебной деятельности  [Божович Л. Проблемы формирования личности, С. 121].

Рассмотрим понятие память. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Процесс формирования понятия - постепенный процесс, на первых стадиях которого важную роль играет чувственное восприятие объекта.

Школьник 5-6 классов способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) медленно, но постепенно возрастает.

В этом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память. Она приобретает опосредованный характер, обязательно включается мышление. Поэтому необходимо учащихся учить правильно рассуждать, чтобы процесс запоминания базировался на понимании предлагаемого материала.

Заодно с формой меняется и содержание запоминания. Становится более доступным запоминание абстрактного материала.

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10—13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания — смысловая группировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей [Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка / Под ред. Ю. И. Фролова. — М.: «Роспедагентство», 1997. — С. 313—320].

Далее рассмотрим понятие мышление. Мышление — процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

В процессе учебной деятельности учащийся получает много описательных сведений. Это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять и усвоить учебный материал, т.е. воссоздающее воображение учащихся 5-6 классов с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

В возрасте 10 – 13 лет у детей наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же, как и прежде, только механические задания.

Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. По Пиаже, это 4 период умственного развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники.

Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи [Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. С. 67].

Мышление в младшем подростковом возрасте не одна из функций вряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения младшего подростка.

Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.

В 5-6 классах у школьника вырабатывается формальное мышление. Школьник этого возраста уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией.

Учёные изучали вопрос об умственных возможностях школьников 5-6 классов. В результате исследований выявилось, что умственные возможности ребёнка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, учащийся 5-6 классов может усвоить абстрактный материал.

Как видно из вышеизложенного, психические процессы характеризуются возрастными особенностями, знание и учёт которых необходимы для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

            Выводы по первой главе

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.