Теоретические основы обучения аудировнию

                                             Введение.

В наши дни основная цель обучения иностранному языку состоит в том, чтобы язык выступал  средством общения в диалоге культур.

Язык является важнейшим средством общения. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Известно, что язык является средством общения в двух формах: устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо). Остановимся на аудировании, как неотъемлемой части обучения иностранному языку.

Вопрос важности аудирования как   одного из основных объектов в методике обучения иностранному языку является актуальным и на современном этапе обучения, т.к. без освоения данного вида процесса невозможно речевое общение.

Основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Роль аудирования как средства обучения невозможно переоценить. Устная речь преподавателя стимулирует учебную деятельность учащихся, обеспечивает управление всем процессом обучения; аудирование используется как средство при овладении языковым, страноведческим материалом, а также как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности (ВРД).

Теоретические  основы обучения аудировнию.

1. Аудирование как вид речевой деятельности.

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи.

Исследование аудирования как вида речевой деятельности в свете реальной коммуникации обнаруживает несколько важных психофизических механизмов, среди которых селекционирование полезного звукового сигнала и адаптации, развитием которых следует специально заниматься в ходе учебного процесса. Эти механизмы позволяют аудитору справляться с большой группой трудностей, связанных с условиями коммуникации. Почему один и тот же текст, адекватно понимаемый учащимися в тихой аудитории, оказывается невероятно сложным для его восприятия при наличии отвлекающих внимание шумов? Потому что отсекать посторонние звуковые сигналы от воспринимаемой на слух речи помогает аудитору механизм селекционирования, в данном случае недостаточно сформированный. Не случайно в современные видеокурсы по развитию навыков устной речи (говорение и аудирование) целенаправленно включаются видеосюжеты, в ходе которых герои общаются в обстановке реальной коммуникации при различного рода шумовых помехах (движущийся транспорт, доносящаяся речь окружающих людей и др.). Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.1

 Аудирование составляет  основу общения, с него начинается  овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения  дифференцировать воспринимаемые  звуки, интегрировать их в смысловые  комплексы, удерживать их в памяти  во время слушания, осуществлять  вероятностное прогнозирование  и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую  цепь. При этом процесс восприятия  проходит в определенном нормальном  темпе, свойственном для данного  языка, из разных источников, при  естественных помехах речевого  и неречевого характера.

 Овладение аудированием  дает возможность реализовать  воспитательные, образовательные и  развивающие цели. Оно позволяет  учить учащихся внимательно вслушиваться  в звучащую речь, формировать  умение предвосхищать смысловое  содержание высказывания и таким  образом воспитывать культуру  слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное  значение формирования умения  понимать речь на слух, оказывающее  в то же время и развивающее  воздействие на ребенка, заключается  в том, что оно положительно  сказывается на развитии памяти  учащегося, и, прежде всего слуховой  памяти, столь важной не только  для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.     

 Аудирование служит  и мощным средством обучения  ИЯ. Оно дает возможность овладевать  звуковой стороной изучаемого  языка, его фонемным составом  и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение  лексического состава языка и  его грамматической структуры. В  то же самое время аудирование  облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является  одной из главных причин использования  аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства  обучения данным видам речевой  деятельности.

 Результатом аудирования  является понимание или непонимание  информации.

 Понимание речи на  слух тесно связано с говорением  – выражением мыслей средствами  изучаемого языка. Говорение и  аудирование – две взаимосвязанные  стороны устной речи. Аудирование  – не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней  речи ответной реакции на услышанное. Чтобы сказать, надо услышать. Таким  образом, аудирование подготавливает  говорение, говорение помогает формированию  восприятия речи на слух.

 Аудирование связано  и с чтением. Их объединяет  принадлежность к рецептивным  видам речевой деятельности, когда  происходит восприятие – понимание  – активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений  – при аудировании через слуховой  канал, при чтении – через зрительный  канал.

 Самым тесным образом  связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления  человек проговаривает и слышит  то, что пишет.

 Таким образом, будучи  тесно связанным с другими  видами речевой деятельности, аудирование  играет важную роль в изучении  ИЯ и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения ИЯ подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе.

 При восприятии речевых  сообщений распознается прежде  всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним  из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные  типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический  и синтаксический планы выделяются  с помощью логического ударения  и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление  соотнести любое проявление чувств  и воли с объективной действительностью  также выражаются с помощью  интонации, что способствует пониманию  подтекста.

 Процесс восприятия  речи на слух отличается активным  целенаправленным характером, связанным  с выполнением сложной мыслительно-мнемической  деятельности, успешности протекания  которой содействует высокая  степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью  эмоций и развивается за их  счет, однако у человека эмоции  всегда проявляются в единстве  с волевым процессом.

Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе  в достижении практических, развивающих. Образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку в школе.

 Рассмотрим механизмы  аудирования.

 Механизм оперативной  памяти- удерживает в сознании  воспринятые на слух слова  и словосочетания в течение  того времени, которое необходимо  слушающему для осмысления фразы  или законченного фрагмента. Чем  лучше  развита  не специальными  упражнениями, а всем предшествующим  опытом память, тем больше величина  единицы восприятия;

 Механизм вероятного  прогнозирования – дает возможность  по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания  предугадать его конец;

 Механизм долговременной  памяти. Благодаря этому механизму  происходит сличение поступающих  речевых сигналов с теми стериотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличии от других речевых  механизмов, долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом;

 Механизм осмысливания. Осуществляет эквивалентные замены  путем превращения словесной  информации в образную;

Механизм внутреннего проговаривания – состоит в том, что слушащий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи;

Механизм сегментации речевой цепи. Неопытному слушателю иноязычная речь кажется сполошным потоком (и в этом состоит основа непонимания иноязычного собеседника). Для того чтобы осмыслить целове сообщение, надо уметь вычленить в нем отдельные лексико-грамматические звенья (фразы,синтагмы,словосочетания,слова) и понять смысл каждого из них.

Для аудирования необходимы умения:

Технические -  умения на слух различать фонологические пары и интонационные оттенки, соотносить звучащую оболочку со значением;

Языковые – знание фонологических и грамматических структур, лексики; умение воспринимать на слух;

Речевые – умение дешифровать звуковые сигналы,т.е. соотносить звучание со значением;

Коммуникативные – умение понять звуковую установку говорящего (« авторскую позицию»), иметь свою целевую позицию прослушивания.

Существуют способы, развивающие умения:

Имитация. Тренировка различения звуковых пар, прослушивание с помехами. « Выхватывание» из потока речи знакомых слов;

Понимание и заучивание. Многократное прослушивание и повторение. Прослушивание с заполнением пропущенных слов и т.п.;

Прослушивание текстов:

- с пересказом;

-ответами на вопросы;

-упражнениями на проверку  понимания;

-пропусками слов, фраз.2

Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение коммуникацией.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И, наконец, третья тенденция: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке).3 Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

Так диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию.

Таким образом, учитель должен постоянно создавать языковую среду для учащихся. В процессе обучения, ученик должен полностью быть погружен в атмосферу изучаемого языка.

Оптимизация обучения аудированию в вузе

Компетентностный подход к обучению иностранному языку в вузе требует оптимизации учебного процесса путем совершенствования существующих и внедрения новых методов и технологий.

Поиск оптимальных условий и средств формирования устойчивых навыков и умений актуален и при работе над отдельными видами речевой деятельности (ВРД).

В последние годы отмечается значительно возросший интерес отечественных и зарубежных методистов и психолингвистов к различным аспектам обучения аудированию. Интерес этот не случаен, так как аудирование является одним из основных каналов получения информации как в процессе обучения, так и в профессиональной и социокультурной жизни человека. Серьезным побудителем к исследованиям в этой области выступает и сама природа рецептивных ВРД – специфика механизмов памяти, предметного содержания и процессов осмысления при слушании.

Еще одним моментом, привлекающим внимание специалистов, является отсутствие прямой связи между уровнем владения устной и письменной речью, объемом словарного запаса и знаниями грамматики и уровнем сформированности навыков и умений рецептивных ВРД, в частности, аудирования. Преподаватели-практики сталкиваются со случаями неадекватного восприятия содержания прослушанного текста студентами, удовлетворительно справляющимися с решением других языковых задач. Схожие проблемы возникают у учащихся и начинающих специалистов при первом погружении в естественную языковую среду. Возникающая подчас напряженность объясняется не столько лакунами собственно языкового порядка, сколько недостаточным уровнем коммуникативной компетентности, в развитии которой аудирование играет значительную роль.

Совершенствование подходов к обучению аудированию начинается с задач отбора материала и контентного планирования.

Перед преподавателем ставится непростая задача адекватного выбора материала для слушания. Такой выбор возможен на основе учета ряда критериев аудиотекста. К наиболее существенным следует отнести аутентичность, информативность, языковую и содержательную доступность.

Использование аутентичных аудиоматериалов необходимо начинать на возможно более раннем этапе обучения. Однако целый ряд особенностей естественной речи в реальных ситуациях общения (нечеткое сегментирование речевого потока, повторяемость слов и целых фраз, «затемненность» отдельных элементов речи, «рваный» ритм и т.д.) создают значительные трудности для студентов младшего этапа обучения со средним и низким уровнем языковой подготовки.

Компромиссным решением может служить использование текстов, частично адаптированных преподавателем и начитанных носителями языка.

Предъявление собственно аутентичных звуковых образцов зависит от степени подготовленности учащихся и, как правило, осуществляется к концу второго – началу третьего семестра. При этом монолог предшествует диалогу и полилогу.

При отборе текстов для аудирования чрезвычайно важно учитывать содержательную направленность материала. Целесообразным представляется подход, при котором тематика аудиотекстов соответствовала бы целям и задачам учебного процесса.

Существенным стимулом к активизации речемыслительной деятельности студентов является информативная составляющая аудиотекстов. Фабульность и интрига художественной прозы, новые сведения об уже знакомом предмете в текстах публицистического и страноведческого характера неизменно вызывают интерес студенческой аудитории. Следует, однако, избегать материалов, перегруженных цифрами, датами, второстепенными деталями, включающих аллюзии, отступления и т.п. Применительно к младшей ступени обучения рекомендуется использовать достаточно короткие (от 1,5 до 2 минут звучания), четко структурированные монотематические тексты, имеющие художественную или профориентационную значимость.

В трудах зарубежных методистов в качестве обязательного условия успешной работы с аудированием называется создание нестрессовой, психологически комфортной ситуации. Разделяя это мнение, хочется отметить, что четкое следование принципам отбора аудиотекстов является залогом создания продуктивной рабочей обстановки.

Упражнения  для обучения аудированию.

Аудирование является очень сложным видом речевой деятельности. Восприятие иностранной речи на слух представляет трудность для учащихся, хотя большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Поэтому необходима система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Система упражнений – это организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей в различных видах речевой деятельности. Основными компонентами являются упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования и формирования навыков и умений.

В методике различают две подсистемы:

- подготовительные;

- речевые.

Подсистема подготовительных упражнений является основой и средством для аудирования. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять лингвистические трудности и сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Требования, предъявляемые к подсистеме упражнений:

1) постепенное увеличение  языковых сложностей;

2) концентрация внимания  на одной сложности или на  группе аналогичных сложностей;

3) сочетание в упражнениях  известного и неизвестного материала;

Подсистема подготовительных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов – до микротекстов.

Виды подготовительных упражнений:

1. прослушайте следующие  слова и поднимите руку, услышав  слово со звуком…

2. прослушайте предложения  и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

3.прослушайте ряд речевых  формул, назовите (на родном или  иностранном языке) ситуации, в которых  они могут употребляться;

4. прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните  пропуски в графическом варианте  того же текста и др.

Следующая подсистема – речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

1.определять наиболее  информативные части сообщения;

2.устранять проблемы в  понимании за счет прогнозирования  на уровне текста;

3.соотносить содержание  с ситуацией общения;

4.членить аудиотекст на  смысловые части и определять  основную мысльв каждой из  них;

5.объединять разрозненные  смысловые части текста в целый  текст;

6.использовать ориентиры  восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише  и другие) для создания установки  на выполнение определенной деятельности  с речевым сообщением;

7.приспосабливаться к  индивидуальным особенностям говорящего  и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего  до выше среднего темпа);

8.соотносить паралингвистические  явления с ситуацией общения;

9.понимать элементы субъективной  информации, выраженной эмоционально-оценочными  словами и предложениями;

10.удерживать в памяти  фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические  даты, имена собственные, географические  названия и т.д.).

Виды речевых упражнений:

1. Прослушайте начало  рассказа и постарайтесь догадаться  о том, что произошло дальше.

2. Рассмотрите рисунок, прослушайте  начало рассказа, постарайтесь догадаться  о последующем содержании.

3. Прослушайте рассказ  и перескажите ту его часть, которая является описанием данного  рисунка.

4. Прослушайте рассказ  и ответьте на вопросы.

5. Прослушайте текст и  подберите к нему заглавие.

6. Прослушайте текст и  изложите его содержание двумя-четырьмя  предложениями.

7. Запишите названные  в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.

Многие тексты для аудирования обладают высокой информативностью и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке. Поэтому, необходимо научиться выбирать нужные материалы из большого потока информации, и адаптировать отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников. Подсистема речевых упражнений включает три этапа прослушивания текста:

1. создание ситуации и  мотива общения и в формулировка  коммуникативной задачи, а также  в преодолении трудностей восприятия  и понимания сообщения путем  использования различных опор. Здесь  ситуация может создаваться путем  демонстрации кадров фильма (без  звука), картинок, фотографий, слайдов  и другой зрительной наглядности. На материале этих опор преподаватель  проводит беседу, обращая внимания  на важные черты ситуации. Затем  преподаватель вводит новые слова, если это необходимо для понимания  текста;

2. восприятие и понимание  текста и извлечение нужной  информации.

3. контроль смысла текста (получил/не получил нужные сведения, узнал/не узнал что-то важное).

Очень важной составляющей при обучении аудированию является умение слушать текст. Во время слушания текста, обучающиеся должны понять его смысл и установить коммуникативное намерение говорящего. Они должны удержать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему свою оценку.

После выше приведённых упражнений выполняется ряд следующих заданий:

1.прослушать текст и  вставить пропущенные слова в  следующих предложениях;

2.прослушать текст и  сказать, какие из предложенных  ниже словосочетаний употреблялись  в нем без каких-либо изменений;

3.прослушать текст и  сказать, какие определения к  следующим словам в нем встречались;

4.прослушать текст и  сказать, о чём в нем говорилось.

После выполненных упражнений можно перейти к пересказу текста, постановкам вопросов ко всем фактам текста, составлению подробного плана, завершению текста, придумыванию начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций; беседе(ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного и т.д.).4

Таким образом, система упражнений для развития коммуникативных компетенций учащихся посредством обучения аудированию способствует особой подготовки к деятельности слушающего в актах устного общения. Она обеспечивает соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений, возможность сочетания аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением, управлением процессом формирования умений и навыков аудирования и успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

Итак, мы можем сделать вывод, что на основе аудирования мы можем развивать умения и навыки устной речи. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полеченные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но способствуют лучшему  пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Как уже было сказано, аудирование (понимание воспринимаемой на слух речи) составляет основу общения, с него начинается овладение коммуникацией. Владение таким видом речевой деятельности, как аудирование позволяет воспринимать, анализировать и реагировать на услышанную речь, что является основой взаимодействия в обществе. Аудирование играет большую роль в процессе изучения иностранного языка, т.к. на основе этого процесса формируются навыки устной, разговорной речи без которых невозможно дальнейшее взаимодействие  с носителями языка. Процесс аудирования должен проходить с учетом уровня знаний и навыков имеющихся у слушателя. Таким образом, на начальном этапе обучения иностранному языку аудитору будет сложно воспринимать речь, рассчитанную публику носителя языка, также, аудирование следует проводить с учетом лексического запаса слушателя. Аудирование  можно считать неотъемлемой частью развивающего обучения. Аудирование затрагивает такие процессы как: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности.

 Обучение говорению

Обучение ИЯ в институте ведется с 1-го по 4-й курс, соответственно, программа распределена на 4 года. На 1-2-м курсах обучение направлено на становление произносительных навыков, формирование лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. Кроме того, на начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. На 3-4-м курсах приобретенные навыки и умения совершенствуются, идет постепенная подготовка к свободному использованию языка профессии. Помимо этого, учебный материал приобретает все более профессиональную окраску (менеджмент, экономика, юриспруденция, информационные технологии).

Но существуют проблемы, которые возникают при обучении говорению:

 Студенты стесняются  говорить на ИЯ, боясь сделать  ошибки. Особенно это наблюдается  на начальном этапе, так как  они боятся подвергнуть себя  критике со стороны учителя  и студентов.

 При парных (групповых) формах работы студенты часто  переходят на использование родного  языка и допускают много ошибок.

 У студентов нет  достаточной информации по обсуждаемому  вопросу и на родном языке.

 У студентов не хватает  языковых и речевых средств  для решения поставленной задачи.

Поэтому учителю прежде всего необходимо создать доброжелательную атмосферу сотрудничества для того, чтобы студенты не боялись признавать собственные ошибки, воспринимали критику адекватно.

Необходимо подчеркнуть, что уроки развития навыков говорения (монологическая и диалогическая  речь) должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы. Студентам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования. Большое значение имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений, речевых ситуаций, а также ролевых и деловых игр, на основе которых идет подготовка студентов умению говорения. Необходимо учить студентов мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю, использовать творческие игры, задания. 

Можно использовать различные тренировочные упражнения, например, быстро, не задумываясь отреагировать на различные реплики; составить и разыграть диалоги с использованием различных способов выражения согласия, несогласия, неудовольствия…

Важно заметить, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. В частности, когда речь идет о студентах неязыкового вуза, когда целью обучения является формирование необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции, что называется с нуля, наиболее предпочтительным является применение речевых ситуаций, которые необходимы для совершенствования речи.