Деловая игра в образовательном процессе среднего специального учебного заведения

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 
 
 
 

деловая игра в образовательном  процессе

  среднего специального учебного заведения  
 
 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ

    В настоящее время система образования  в России претерпевает значительные изменения в результате реформы, проводимой правительством РФ. Это должно позволить выйти на уровень требований единого европейского образовательного пространства, к чему обязывает как подписание Болонской конвенции, так и вступление России в ВТО.

    Главным вызовом перед системой образования в этих условиях становится ее способность осуществлять ключевые миссии, определенные в международном поле дискуссий с достаточной прозрачностью:

• Научить знать, т.е. научить узнавать;
• Научить основам общежития, т.е. освоить правила сосуществования и сотрудничества;
• Научить действовать, т.е. научить осваивать умения;
• Научить сознавать себя, т.е. научить выработке азов мировоззрения.

    Иными словами, в условиях современной модернизации образования выпускник профессионального учебного заведения (в том числе и педагогического ССУЗа) должен быть вполне подготовлен к своей будущей практической деятельности на должном уровне и осведомлен о путях ее предстоящего развития. Выполнение требований, предъявляемых к современному профессиональном образованию в области подготовки педагогов, реализуется «путем постепенного приближения требований образовательных стандартов нового поколения к контексту перспективной профессиональной педагогической деятельности» [6, с.75]. В этой связи особо важна оптимизация методов и форм организации обучения при подготовке будущих преподавателей, необходимых для формирования целого спектра базовых умений:

• психолого-педагогических; коммуникативных; умений, связанных с самореализацией и развитием личности самого преподавателя;
• умения оценивать и прогнозировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности;
• умения решать проблемные, творческие, внезапно возникающие задачи;
• методологических умений, владения методикой выбора оптимальных средств обучения в конкретных условиях учебного процесса и многих других.

      Сохраняя  фактически без изменения содержание и методов обучения и подготовки, практически невозможно достичь иных целей, чем те, что обеспечивает сегодня средний уровень наших школ и вузов [8], а также системы среднего профессионального образования. В последние годы правительство сделало ряд существенных шагов, предложенных в рамках концепции модернизации российского образования. Их целью является повышение качества, расширение доступа и повышение экономической эффективности образования. Были разработаны и внедрены федеральные стандарты общего образования, новое поколение стандартов профессионального образования. Через разработку единых стандартов и подходов к оценке учащихся и образовательных учреждений министерство сделало попытку не допустить того, чтобы в результате децентрализации возросло неравенство в образовательных результатах. Подготовлена программа модернизации системы подготовки педагогических кадров, учитывающая многие стрессы, которым подвержены учителя и система образования в целом. Кроме того, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образование является позитивным шагом на пути к обеспечению более равного доступа к качественному образованию [8]. Вступление в силу образовательных стандартов третьего поколения требует от преподавателей высшего и среднего профессионального образования отхода от традиционной системы обучения, где основным компонентом являются знания и их получение, восприятие и воспроизведение со стороны обучаемого. В свете новых задач, стоящих перед высшим и средним профессиональным образованием, преподаватель находится в поиске эффективных средств более качественной подготовки будущего специалиста как активной и творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. Эта задача должна решаться не столько изменением содержания образования, сколько использованием преподавателем в своей работе  технологий обучения, позволяющих в рамках существующих учебных планов (имеющегося количества аудиторных часов) достичь более эффективных результатов. «Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной педагогической системы, являющиеся насущными требованиям к образованию сегодняшнего дня, невозможны без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Педагогические технологии  в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информационной средой обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития» [31, с. 3]. В настоящее время накоплен достаточный опыт в определении и применении технологий образования, позволяющих перевести студента на новый уровень образования – от получения, впитывания знаний к осознанию себя в профессии и овладению способами самостоятельного развития своих профессиональных способностей, то есть к саморазвитию личности.

    В качестве средств, реализующих такой подход в контексте личностно ориентированных технологий, все большее признание находят активные методы обучения, в частности деловые игры. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все  то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

      Актуальность  исследования деловой игры с точки  зрения оптимизации образовательного процесса в контексте личностно ориентированных технологий обусловлена потребностью общества в специалистах не только знающих свой предмет, но и умеющих работать на результат, способных к самостоятельной, сознательной и творческой деятельности. Несмотря на то, что в современной педагогической литературе накопился достаточно большой теоретический материал, описывающий деловую игру как метод или форму обучения учащихся, проработанные сценарии деловых игр, особенно педагогических, встречаются крайне редко.

     Формирование  профессионально-значимых качеств  личности студентов, развитие их самостоятельности, потребности в профессиональном самосовершенствовании требует постоянного улучшения методов и подходов к организации обучения. В этой связи использование в процессе обучения различных педагогических технологий не только оптимизирует весь учебный процесс, но и положительно влияет на развитие самостоятельности обучающихся. Следует отметить, однако, что речь идет не о полном замещении традиционных форм, методов и средств технологиями, а о разумном их сочетании и использовании их педагогом в своей работе, исходя из качества учебного материала, подготовленности студентов, а также личностных особенностей педагога.

      Таким образом, объектом исследования дипломного проекта является деловая игра в образовательном пространстве ССУЗа.

      Предмет исследования – технология организации деловой игры в образовательном процессе ССУЗа.

      Цель исследования – разработать технологию организации и проведения деловой игры для студентов ССУЗа. 

      Исходя  из цели были поставлены следующие задачи:

• Рассмотреть особенности проектирования и проведения деловой игры в среднем специальном учебном заведении;
• Апробировать проект разработанной деловой игры на практике и проанализировать полученные результаты;
• Создать методическое пособие (может быть рекомендации?), включающее в себя рекомендации к разработке и проведению педагогической деловой игры  и содержащее примеры сценариев деловых игр.

      Методологической  основой работы выступили исследования в области образовательных технологий Селевко Г.К., Кларина М.В., Вербицкого А.А., Беспалько В.П., Булановой-Топоркова М.В., Щурковой Н.Е., Левитеса Д.Г. и др. [2, 3, 5, 15, 18].

      Основными теоретическими методами исследования являются анализ, синтез, индукция и  дедукция. Эмпирические методы, используемые при проведении исследования, - анкетирование, беседа, интервью, наблюдение ситуаций, опросники.

      По  структуре работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. МЕСТО ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 

1.1. Роль нетрадиционных технологий в процессе обучения студентов ССУЗа.

     На  современном этапе в профессиональном образовании в РФ происходит постепенный переход от традиционного обучения студентов к инновационным, или нетрадиционным способам, методам и формам взаимодействия педагога и студентов. Этот процесс обусловлен несоответствием уровня знаний и умений выпускников требованиям современным социально-экономическим потребностям общества. Это касается и выпускников профильных педагогических средних специальных учебных заведений (далее  ССУЗов – прим. авт.).  В последнее время данные учебные заведения все чаще приобретают статус колледжа, что позволяет педагогам гармонично сочетать учебно-воспитательную работу с научно-исследовательской, давать более высокое по сравнению с  другими специальными средними учебными заведениями образование. По структуре учебного процесса, формам и методам преподавания колледж приближается к ВУЗу, в нем выше, чем в других ССУЗах, степень гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, что позволяет студентам  после окончания обучения в колледже поступать на второй или третий курс ВУЗа. В педагогическом колледже создаются необходимые условия не только для повышения профессионально-педагогического уровня будущего специалиста, но и для реализации и самореализации его личности, индивидуального духовного роста, совершенствования его профессионального и педагогического мастерства.

     Формирование профессионально-значимых качеств личности студентов, развитие их самостоятельности, потребности в профессиональном самосовершенствовании, требует постоянного улучшения методов и подходов к организации обучения. В этой связи использование в процессе обучения различных педагогических технологий не только оптимизирует весь учебный процесс, но и положительно влияет на развитие самостоятельности обучающихся.

    Споры в дидактике о том, чему учить (образовательный стандарт) и как учить (методика обучения) не прекращаются до сих пор. Так, в области отбора содержания образования они имеют предметный характер – их структура хорошо очерчена – и сводятся в основном к приоритетности одних знаний перед другими (с точки зрения обязательности и принадлежности к культурной норме, а также логике, последовательности, связанности и легкости их усвоения). В области же организации познавательных средств – учения и обучения – дела обстоят гораздо сложнее. Традиционно педагогическая наука рассматривала методику обучения как второй компонент образования, в основном с точки зрения деятельности преподавателя, а не учащегося.

     Большая часть рекомендаций в различных методиках обучения касаются деятельности педагога (как учить?), а для учащегося (как учиться?). «…лишь разрабатывались общие алгоритмы осуществления деятельности: написание сочинения, решение задачи, подготовка реферата и т.д. В них описаны основные этапы деятельности, но не даны четкие ориентиры их реализации на уровне осуществления действий и операций» [25]. Учащийся, в том числе и студент ССУЗа, находясь в такой ситуации, вынужден сам подбирать и подстраивать имеющиеся в его арсенале индивидуальные познавательные средства под общие, часто расплывчатые указания. Таким образом, создается иллюзия управления учебной деятельностью со стороны педагога. Учащиеся своим учением управляют безотчетно, часто не догадываясь, какие именно действия, в каком порядке и кого качества необходимо осуществить. Технологический же подход к образовательному процессу призван обеспечить, как отмечал еще Ю. Бабанский, активное направление познавательной деятельности учеников, развитие у них умений и навыков учебного труда, самостоятельного пополнения, закрепления знаний, то есть научить «рационально учиться» [1, с. 107]. Речь идет об «оптимальном сочетании управления процессом обучения со стороны учителя и самоуправления, т. е. проявления познавательной активности и волевой регуляции своих действий самим учеником» [1, с. 109].

     Помимо содержательной и процессуальной стороны образования студентов, можно выделить еще мотивационную (как активизировать деятельность учащихся?) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся?) стороны. Именно для этих целей и необходимо использование образовательных технологий. В документах ЮНЕСКО технология обучения (образовательная технология) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Исходя из этого, одной из главных задач современного образования можно считать оптимизацию методов и форм обучения.

      В педагогике область разработки образовательных  технологий с точки зрения научного обоснования общественное признание  как научной дисциплины «Педагогическая технология» получила сравнительно недавно, не более 20 лет назад. Однако это не значит, что педагогические образовательные технологии до этого времени не существовали вовсе. Следует учитывать тот колоссальный опыт, который мировая педагогика накопила за весь период своего развития в истории человечества. Для традиционного процесса обучения существовали и существуют традиционные технологии обучения, которыми преподаватель пользуется в учебном процессе, не употребляя самого термина. Известно, что многие педагоги в своих исследованиях выходили на технологический подход к образованию задолго до того, как это стало называться технологией обучения или образовательной педагогической технологией.  К примеру, А.С. Макаренко [19], организуя с детьми производственный процесс в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, очень быстро понял необходимость переноса технологической определенности и точности в образовательный процесс. Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники», воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры [19].

    До 70-80 гг. прошлого столетия под понятием «технология» подразумевалась в большей степени «технологизация» учебного процесса, то есть насыщение его техническими средствами обучения. Этот подход существует и по сей день и носит соответствующее название – технологический. Как отмечает М.В. Кларин, идея создания воспроизводимых учебных процедур, «распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он (процесс – прим. автора) может стать независимым от «живого» учителя» [15, с. 17]. В этом случае преподаватель выступает лишь как организатор и консультант по работе с уже составленными обучающими материалами. При этом можно представить и возможность замены преподавателя обучающей машиной. Технологический подход непосредственно не предусматривает возможности для творческого, эвристического подхода со стороны обучающихся. Он ставит своей целью конструирование учебного процесса, опираясь на заданные исходные установки, сосредотачивается на воспроизводимых учебных моментах [15].

     С 1970-1980 гг. появляется новое понимание сущности «технологии», которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом. И только в 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько [2, 3], положивший начало этой важной отрасли педагогики. По мнению автора, педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Сложность проблемы заключалась в том, что педагогический процесс, в отличие от производственного, с трудом поддается технологизации, что породило множество подходов к толкованию педагогической технологии. Плигин А. А., к примеру,  определяет «Педагогическую технологию» или, как он ее называет, «Образовательную технологию» как раздел современной дидактики, который рассматривает нормативно-процессуальную сторону передачи накопленных человечеством знаний в рамках организации образовательного процесса [25].

    Термин «технология» происходит от двух греческих слов:

• techne – «искусство», «ремесло», «мастерство»
• logos – «понятие», «учение», «наука».

    Среди исследователей в области педагогической психологии и педагогики в настоящее время наиболее активно разрабатывают область образовательной технологии В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, В.В. Гузеев и др. [ 2, 15, 29, 30, 11]. Современным общеобразовательным технологиям посвящена монография Г.К. Селевко [28].

    Беспалько В.П. [2, 3], работы которого легли в основу теории педагогической образовательной технологии, утверждает, что в основе технологии лежит систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Отличием педагогических технологий от любых других, по его мнению, является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему у учащихся. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. По В.П. Беспалько [3], педагогическая технология дает описание, проект процесса формирования личности студента. Она должна включать в свой состав диагностичные цели и содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения. Компонентами дидактического процесса в таком случае являются:

• мотивация как создание устойчивого интереса обучаемого к учебной деятельности и превращение внешних целей во внутренние потребности;
• познавательная деятельность обучаемого, только в результате которой происходит усвоение знаний;
• управление ею преподавателем, способы которого зависят от цели обучения.

    Опора только на занимательность, на интерес или наглядность не дает стойкой мотивации, для нее нужно создание мотивационных проблемных ситуаций или постановка специальных познавательных задач. Способ управления деятельностью обучающегося полностью зависит от цели. Технология должна сочетать деятельностный и личностно-ориентированный подходы – чтобы определенное содержание было усвоено, оно должно стать целью отдельных действий. А для этого требуется перевести учебный материал на язык задач, заданий, упражнений, добавить идеи общения, познания мира в контексте творения, конструирования, моделирования.

    Один  из ведущих авторов, работающих в  этой области, Н.Е.Щуркова [33], дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в воспитательном процессе. Её «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы новатора. Однако их трудно, практически невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какой-то схеме, алгоритме. Это – описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь, деятельности обучаемого должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагировано, в обобщенном виде, что отсутствует в отмеченной работе.

    Учитывая  полезность фиксации такого опыта, следует назвать набор различных приемов педагогического воздействия не технологией, а педагогической техникой. Известно определение педагогической техники как «формы организации поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющие собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» [цит. по 34]. Юдин В.В. [34] в своем учебном пособии отмечает, что ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета. Термин  «методика преподавания предмета» наиболее близок к технологии. Рассмотрев отдельно этот термин, можно проследить соотношение методики преподавания и технологии между собой. Первая больше направлена на создание общей теории обучения в рамках одной научной области (например, методика обучения русскому языку), а вторая – надпредметна (переносится в различные области знаний), призвана четко проектировать и моделировать деятельность преподавателя и обучающегося как субъектов деятельности (обучения – учения). Именно анализируя образовательную технологию, можно с уверенностью определить, какой тип взaимодействия в образовательном процессе реализуется. Из анализа методики это не всегда следует, так как методика довольно расплывчато описывает основы деятельности участников образовательного процесса.

    Прежде  всего, следует уточнить то, что в  педагогике существует два значения слова «методика»:

• методика предмета или частная дидактика, отвечающая на вопросы чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика может рекомендовать различные технологии;
• методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий.

    Именно  это значение близко связано  с  технологией. При этом технология обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности преподавателя, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи [Юдин]. Технология основана на закономерностях учебного процесса, как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству. Убрать? Оставить, хороший материал.

    Наиболее  емко, по мнению М.В. Булановой-Топорковой смысл термина «технология обучения» передает «следующее определение: технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей» [5, с. 128]. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Технология – это каркас, методика – оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии в переносе опыта, в использовании его другими. Состав технологии – это не просто совокупность методов, используемых в методиках, это прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Здесь нельзя не согласиться с В.А. Сластениным [29, с. 41-42], выдвигающим в качестве сущностного признака технологии законосообразность.

     Педагогическая  технология, как проект педагогической системы, должна обладать следующими чертами:

• предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта с группой обучающихся;
• проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося в отличие от поурочных разработок в методиках;
• процесс целеобразования – диагностичность целеобразования и объективность контроля качества усвоения учащимися учебного материала и развития личности в целом;
• принцип структурной и содержательной целостности всего учебно-воспитательного процесса, при котором необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (при этом недопустимо внесение изменений в один из элементов педагогической системы, не затрагивая соответствующей перестройкой другие – к примеру, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей).

       Представить процесс проектирования технологии можно в следующей схеме:

      Рис. 1. Схема построения технологии учебного процесса.

      Данная  схема позволяет проследить направленность процесса обучения на достижение заведомо фиксированной, четко определенной цели и на этой основе коррекция  учебного процесса, оперативная обратная связь. Проектирование технологии предполагает процесс управления, т.е. воздействия на педагогическую систему, организацию знаний. Для успешного его осуществления в педагогической науке разрабатываются модели, способствующие оптимальному управлению в педагогических системах.

       В более обобщенном виде схема технологического построения учебного процесса представлена у Кларина М.В. [15, с. 19] и выглядит следующим образом: