Эмпирическое исследование особенностей звукопроизношения у дошкольников подготовительной к школе группе

       ОГЛАВЛЕНИЕ

       ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..3

       Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ  ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВИЛЬНОГО  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ В  ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ……………………………………………6

1. Звуковая система языка и особенности ее формирования в онтогенезе………………………………………………………………….…….6
2. Причины нарушения звукопроизношения……………………….10
3. Значение методики использования речевых игр………………..14
4. Особенности работы по развитию звукопроизношения детей подготовительной к школе группы……………………………………………16

       Выводы  по первой главе……………………………………………….19

       ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ……………........................................................................20

       2.1. Организация исследования и описание диагностических методик…………………………………………………………………………...20

       2.2. Результаты констатирующего эксперимента……………….…..23

       2.3. Педагогические рекомендации по  использованию речевых игр для  правильного звукопроизношения  у детей  подготовительной к школе группе………………………………………………………………….…….….28

       Выводы  по второй главе………………………………………….……33

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….……..32

       СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...34

       ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………36 
 
 
 
 
 

       ВВЕДЕНИЕ

       Речь является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие психические процессы, способность к понятийному мышлению. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Для воспитания полноценной личности необходимо устранить все, что мешает свободному общению ребенка со сверстниками и взрослыми.

         Формирование правильного звукопроизношения у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны самокорекции. Весь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы.

         Недостатки звукопроизношения значительно  искажают речь ребенка. У ребенка могут наблюдаться пропуски, замены, недостатки дифференциации звуков. Все это делает речь ребенка малопонятной для окружающих, ограничивает речевую активность малыша.

         Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

       Воспитание  чистой речи у детей дошкольного  возраста – задача общественной значимости. Существует много средств устранения недостатков речи, но ведущим видом деятельности является игра. Поэтому рациональнее при работе над звукопроизношением использовать речевые игры [2, с. 3].

       Актуальность  данной проблемы послужила поводом  для выбора темы курсовой   работы: «Использование речевых игр для правильного звукопроизношения у детей в подготовительной группе».

         Цель дипломной работы заключается в теоретическом и эмпирическом изучении особенностей звукопроизношения детей в подготовительной к школе группе.

       Объект - звукопроизношение детей дошкольного возраста.

         Предмет исследования – использование речевых игр для развития правильного звукопроизношения детей в подготовительной школе группы.

         Гипотеза – недостатки звукопроизношения детей подготовительной к школе группы выражаются в искажении шипящих звуков [ш], [ж], [ч], свистящие [c], [з], а также дифференциации [р] и [л].

       Для достижения цели и подтверждения  гипотезы мы определили следующие задачи:

       1. Изучить теоретическое состояние проблемы недостатка звукопроизношения;

       2. Диагностировать особенности звукопроизношения  детей подготовительной к школе  группы;

       3. Сформировать выводы относительно уровня развития звукопроизношения у детей подготовительной к школе группы;

       Для решения поставленных задач в  процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические – системный анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические – наблюдение, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

       База  исследования – Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №18. В исследовании принимали участие 8 детей подготовительной к школе группы.

       Выше  сказанные задачи и гипотеза обусловили проведение исследовательской работы в три этапа:

• I этап (сентябрь – декабрь 2010 г.) посвящен изучению, анализу литературы по теме исследования, подбору и разработке диагностических методик.
• II этап (январь 2010г.) предусматривал проведение констатирующего эксперимента.
• III этап (февраль 2011 г.) включал анализ и обобщение полученных результатов, формулировку общих выводов по исследованию.

       Методологическую  основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и  др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.).

       Практическую  значимость исследования составляют выявленные особенности формирования правильного  звукопроизношения у дошкольников.

         Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

         Во введении определены цель  предмет, объект и задачи исследования, выдвинута гипотеза, требующая доказательства.

         В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование использования речевых игр для развития правильного звукопроизношения у детей в подготовительной школе группе» дан анализ теоретических источников по изучаемой проблеме.

         Во второй главе «Эмпирическое исследование развития правильного звукопроизношения у дошкольников» дан материал экспериментального изучения развития звукопроизношения у детей в подготовительной школе группе.

         В заключении подведены итоги  работы. 
 

       Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ  ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ 
 

1. Звуковая  система языка и особенности  ее формирования в онтогенезе

       Анализ  произношения звуков русского языка, так  называемая физиология звуков, вскрывает  участие различных органов и  их движений в произношении каждого звука.

       В  русском языке различают 42 звука, из них 6 гласных звуков и 36 согласных.

       Гласные звуки характеризуются тем или  иным звучанием голоса, зависящим  от формы и напряжения надставной трубы артикуляционного отдела.

       Согласные звуки характеризуются шумом, образующимся в месте преграды в ротовой полости [16, с.20].

       Произношение  гласных отличается от произношения согласных следующими особенностями  [11, с.34] (см. таблицу 1 в приложении 1):

       Таким образом, каждый согласный звук характеризуется рядом артикуляционных особенностей и в зависимости от этого входит в те или иные группы, причем один и тот же звук принадлежит одновременно к нескольким группам.

       Сложная артикуляционная классификация  согласных звуков русского языка  представлена в таблице 3 в Приложении 1 [16, с. 22].

       Процесс овладения речью совершается  при помощи постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков, отличающих речевые звуки между собой. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в тесном взаимодействии с речедвигательным и зрительным анализаторами.

       Сенсомоторной основой психического развития ребенка  являются те координации, которые возникают  между глазом и рукой, между слухом и голосом [4, с. 15]. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

       Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникает вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствующей звуковому выражению [25, с. 26].

       Речь  является средством общения людей  и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь – «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

       Для нормального становления речи ребенка  необходимо, чтобы кора головного  мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты.

       Ребенок рождается с несовершенными еще механизмами речи: мозг, в особенности кора полушарий, беден нейронными связями и не может дать дифференцированную, четкую работу собственно звукообразующих органов. Да и сами они — губы, язык, мягкое нёбо — еще недостаточно сильны и гибки как мышечные приборы; некоторые же из них, например, зубы, совсем отсутствуют. Слаба и диафрагма. Слух, играющий первенствующую роль в образовании звуковой речи, хотя и обнаруживается уже с первых дней ребенка, но младенец только со второго месяца дает некоторую дифференцировку — различает голос матери, музыку и т. п. Так же слабо развита и дифференцировка зрения. Все это обусловливает своеобразие звуковой и мимико-жестикуляторной работы, какую мы наблюдаем у новорожденного в первые дни и недели. Непрекращающийся процесс развития, с критическими периодами смены старого качества новым, индивидуально то, задерживаясь, то, ускоряясь, при этом неравномерно в разных областях речевого аппарата, прогрессивно видоизменяет работу речевых механизмов и в основном завершает к 5-7 годам звуковое оформление речи ребенка [23, с. 66].

       Первый  крик ребенка возникает как компонент  стволово-подкорковой оборонительной реакции, обусловленной прекращением плацентарного кровообращения, охлаждением  тела во внешней атмосфере и резко возросшим воздействием на тело гравитационного поля Земли [3, с. 88].

       Крики новорожденных нельзя назвать ни врожденной голосовой, ни врожденной речевой  реакцией: во-первых, их природа столь  же голосовая, сколько и шумовая, а во-вторых, в отличие от таких  речевых врожденных реакций, как гуление и лепет, они являются компонентом оборонительного поведения [3, с. 35].

       В последующие месяцы появляются всевозможные звуки без какой-либо общей последовательности. «Эти крики служат сигналами, с помощью  которых ребенок дает знать окружающим, что у него не все благополучно: или он голоден, или болен, или у него мокрое белье и т. п.» [19].

       Развитие  речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это  этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков.

       А.Н. Гвоздев [4] охарактеризовал гуление в отличие от криков «как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования». Эти согласноподобные преимущественно задней артикуляции компоненты гуления отражаются в терминах «гукание», «воркование», «гуление» [4, с. 35].

       Итак, к концу первого года ребенок  произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело. Но эти слова — еще не отдельные слова взрослых, а целые предложения. Например, словом мяу ребенок обозначает: 1) «Кошка, уйди». 2) «Кошка, приди». 3) «Боюсь кошки». 4) «Дай кошку» и т. д.

       Слова как таковые лишь впоследствии вычленяются  из сформировавшегося предложения. Чтобы точнее выразить свои потребности, ребенок при этом широко пользуется мимикой, жестом и изменением тона голоса (интонациями как звуковым жестом).

       В 1—1,5 года появляются глаголы («дай кушать»  и т. д.) и связывание по нескольку  слов в одно целое — предложение [23, с. 93].

       Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, т.е. формируется экспрессивная речь.

       Речь  малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая, неторопливая, грамматически  и фонетически правильная речь взрослых. Не следует искажать слова, имитировать детскую речь.

       В этот период необходимо развивать пассивный  словарь (слова, которые ребенок  еще не произносит, но соотносит  с предметами). Постепенно у малыша развивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).

       К двум годам активный словарь у  детей насчитывает 250-300 слов. В это  же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые  фразы из двух-трех слов, постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи [22, с. 77].

       Итак, только человеку присущ величайший дар  природы – речь. Но она не является врожденной способностью. Речь формируется  вместе с развитием ребенка под  влиянием речи взрослых постепенно и  во многом зависит от некоторых факторов: достаточной речевой практики, воспитания и обучения, а также от нормального речевого и социального окружения, которое стимулирует речевое развитие и дает образец речи. И все эти факторы имеют значение для ребенка с самых первых дней жизни. 

2. Причины нарушений  звукопроизношения.

       Основными причинами нарушений звукопроизношения  у детей с нормальным интеллектом, без выраженных отклонений в поведении  являются следующие:

        - нарушения слуха и слуховой  дифференциации звуков речи;

        - нарушение анатомического строения  артикуляторного аппарата;

        - нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных  органов);

        - неправильная речь окружающих  ребенка людей или недостаточное  с их стороны внимание к  его речи.

       Классификация нарушений звукопроизношения.

       Дефектное произношение звука или звуков одной  фонетической группы (например, свистящих  [С],[ З],[Ц] или заднеязычных [К], [Г],[Х]) принято называть простым мономорфным (моно – один) нарушением звукопроизношением. В тех же случаях, когда речь идет о неправильном произношении сразу многих звуков или только двух звуков, но разных фонетических групп (например, [Ч] и [К], [Р] и [Ц], [Л] и [Ш]) то это сложное, полиморфное (поли – много) разлитое нарушение звукопроизношения, которое как бы «разлилось» сразу на многие звуки [12].

       В принципе нарушаться может произношение всех без исключения речевых звуков: как гласных, так и согласных. Однако чаще всего ребенок не овладевает правильным произношением тех из них, которые более сложны по артикуляции, т.е. требуют особых дифференцированных движений речевых органов. К таким звукам относятся  прежде всего [Р] и [Л], а также шипящие и свистящие, не случайно появляющиеся в речи детей позднее прочих. Другие звуки страдают значительно реже. В основных видах неправильного звукопроизношения. Для обозначения дефектного произношения групп звуков были использованы названия букв греческого алфавита [22].

       1. Ротация ([Р], по гречески – РО).

       2. Ламбдацизм ([Л] – ЛАМБДА).

       3. Сигматизм ([С] – СИГМА). В этой группе различают сигматизм свистящих звуков и сигматизм шипящих

       4. Йотацизм ([Й] – ЙОТА).

       5. Дефекты произношения заднеязычных  звуков ([К],[ Г],[ Х]).

       6. Дефекты звонкости (взаимные замены  парных звонких и глухих согласных:  [П] – [Б], [К] – [Г], [Ф] – [В], [С] – [З], [Щ] – [Ж]).

       7. Дефекты смягчения (взаимные замены  внутри 15 пар звонких и глухих  согласных: например [П] –[П י],[ Б] –[ Бי] и т.д.).

       Внутри  каждой из этих групп имеется более  детальная классификация нарушения  звукопроизношения. Прежде всего принято  разграничивать чисто фонетические дефекты и фонематические нарушения.

       Фонетические  дефекты выражаются в искаженном звучании звука, не смешиваемым ни с  какими другими звуками, что свидетельствует  о достаточно четком выделении его  речи из всех других, об усвоении его  как фонемы. Так, ребенок может произносить звук [С] – с просунутым между зубами кончиком языка, но от этого он не перестает быть именно данным звуком, не переходит в какие то другие звуки. Такого рода дефекты являются именно «косметическими» - они «портят» только произношение звука, но отражаются в дальнейшем на письме, на различных сходных по звучанию звуков.

       Фонематические  нарушения, в отличие от фонетических, выражаются в полной замене одного звука речи другим (например, вместо [Ш] произносится [С]),  что свидетельствует о разграничении ребенком этих двух фонем. Такие нарушения звукопроизношения ограничиваются только «некрасивостью» звучания звука, а имеют более серьезные последствия. В этих случаях ребенку будет трудно или вообще невозможно разобрать близкие по звучанию слова (типа МИШКА – МИСКА), то есть пострадает воспроизведение речи окружающих. Кроме того, такие нарушения звукопроизношения обычно отражаются на письме, т.е. один имеющийся дефект приводит к появлению другого. Для обозначения фонематических дефектов употребляются специальные термины: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм и т.д.

       В качестве звуков-заменителей могут  выступать самые разные звуки, однако, прежде всего это бывают артикуляторно  или акустически близкие к  заменяемому. Так, например, звук [ Б] скорее будет заменен на [П] или [Й], чем на [К] [14].

       «Хорошо произносит тот, кто хорошо различает  отдельные звуки слова. Поэтому, если при обследовании речи установлены  дефекты фонематического слуха, в первую очередь нужно заняться   по преимуществу воспитанием у ребенка слухоречевых дифференцировок» [22]Что касается фонетических дефектов, выражающихся в искаженном звучании звуков, то они очень многообразны (например, один только звук [Р] может иметь свыше 20 вариантов неправильного произношения). По этой причине и внутри фонетических дефектов принято выделять несколько наиболее распространенных видов искаженного значения. 

       При обозначении сложных при артикуляции  согласных звуков неправильное положение  могут занимать различные артикуляторные органы и, в частности, губы или язык. Например, при произношении звука [Л], в образовании которого губы вообще не должны принимать активного участия, нижняя губа может сближаться с верхними зубами, в результате, вместо [Л] образуется звук близкий к [В] (ВАМПА вместо ЛАМПА). Такой дефект носит название губно-зубной ламбдацизм. Если же наблюдается сближение обеих губ, то речь идет о губно-губном ламбдацизме, при котором вместо [Л] слышится звук близкий к [У] (УАМПА вместо ЛАМПА). Подобным же образом выделяется губно-губной ротацизм (так называемое «кучерское» [Р], образуемое вибрацией обеих губ) и губно-губной сигматизм, т.е. просовывание кончика языка между верхними и нижними резцами во время произношения свистящих и шипящих звуков говорят о межзубном сигматизме. «Боковой сигматизм и ротацизм» имеет место в тех случаях, когда при образовании звуков струя выдыхательного воздуха выходит не по средине линии языка, а у одного или обоих его боковых краев, который опять таки придает звукам необычный характер звучания.

       В зависимости от причин, вызвавших  нарушения звукопроизношения, в  которых разновидности прежде всего  подразделяются на две большие группы – на дислалию и дизартрию (к дислалии относятся такие нарушения в  произношении звуков, которые связаны  с органическим напряжением центральных отделов речевых анализаторов; к дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их  параличам и парезам. Чаще это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношений обычно наблюдаются так же расстройства речевого дыхания, голосовой функции, точнее ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невменяемости). 

3. Значение  методики использования речевых  игр

       Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по выражению И.П. Павлова «высший регулятор человеческого поведения»[2]. Речь не передаётся по наследству, ребёнок перенимает опыт речевого общения от окружающих, т. е. овладение речью находится в прямой зависимости от окружающей речевой среды. Поэтому так важно, чтобы взрослые чаще общались с ребёнком и в разговоре следили за своим произношением, говорили не торопясь, чётко произносили все звуки и слова.

     Наиболее  эффективно речь ребёнка развивается  в игре. Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребенок один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры [18].

     Что же такое «речевая игра»? Это стихи, с которыми и в которые можно  играть.

       Любые ли стихи могут стать  речевой игрой? Нет, не любые.  Прежде всего, это те стихи,  в которых есть сюжет и действие. Важно, чтобы было КОГО и ЧТО показывать. Если говорить проще, то в стихах должен быть персонаж, с которым будут происходить те или иные события. Например, это ребята, у которых Баба Яга за-брала все бараночки (потешка «Мы сидели на печи»), это солдаты, которые шли на базар за самоваром (потешка «Аты-баты»), это обжора Робин Бобин, который съедает без разбора все подряд (дразнилка «Робин Бобин») и т.д. Особенно нравятся ребятам стихи, в которых есть хороший юмор. Они быстро и легко запоминают их в ходе игры[].

     Многие  русские народные потешки, зарубежный фольклор также служат прекрасным материалом для создания детской речевой  игры.

     Как уже говорилось, в важности совместной игры взрослого и ребенка. Кроме  этого, придумывая вместе с ребенком движения, мы помогаем ему развивать его фантазию, воображение, пластику движений, умение сочетать слово и жест, слышать и чувствовать ритм стиха. Знакомя детей с различными образцами художественной поэзии, мы прививаем им интерес к художественному слову, развиваем желание самому рифмовать сначала отдельные слова, а затем и целые строки. Речевые игры помогают развивать мышление и речь ребенка, преодолевать те или иные логопедические трудности в произношении отдельных слов и звуков, делают речь интонационно богатой и выразительной.