Этапы анализа текста на уроках литературного чтения в младших классах

                                                                ВВЕДЕНИЕ

Трудно  переоценить роль школьного предмета «Литература», потому что по сути своей  она является частью Культуры, видом  искусства. В начальной школе сегодня уроки чтения становятся уроками литературного чтения, цель которых заключается в создание образовательного пространства, в котором младший школьник  выступает как субъект, обладающий правом выбора вида и форм учебной работы, в нравственности воспитания и развития детей на основе полноценного воспитания художественного текста, освоение учащимися основных литературоведческих знаний и практики читательской деятельности.

Ребенок к первому классу уже готов  к серьезной и  осмысленной  читательской деятельности, поскольку  в это время неосознанное восприятие художественного текста у дошкольников заменяется – художественно аналитическим. В семь лет ребенок начинает осознавать свои представления и переживания  при чтении художественных  произведений, осмысливать их содержание и форму, а главное, в этом возрасте у детей  появляется  способность наслаждаться художественным словом.  Значит, с  этого времени ученик сможет полноценно воспринимать  художественный текст, «в себя принимать»  нравственные ценности, заключенные в произведениях.

В учебной  работе актуальность проблемы понимания особенно велика. О ней свидетельствуют факты снижения качества образования школьников. По данным международных социологических исследований, наши дети отстают от своих зарубежных сверстников по уровню сформированности общеучебных умений (умения приобретать и эффективно использовать знания), которые напрямую связаны с владением приемами понимания текста.

Необходимо  пробудить в ребенке интерес  к чтению, научить его анализировать  художественный текст, сформировать читательские умения.  От уровня читательской  грамотности  зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором. Организовать и координировать данный процесс должен учитель на уроках литературного чтения. Учитель, овладевший основами теории литературы и технологии анализа текста, открывает вместе с детьми такие нравственные ценности и такую Красоту, что и для него урок литературного чтения  превращается в дело творческое, радостное и духоподъемное. На примере работы с художественными произведениями, которые изучают в 1 – 4 классах, показывается методика и технология организации литературного чтения в начальной школе и этапы анализа текста. 

Объект  исследования: Урок литературного чтения.

Цель: Изучить  этапы анализа литературных произведений в начальной школе, с целью развития интереса к чтению, научить его анализировать художественный текст, сформировать читательские умения. 

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме, этапа анализа текста на уроках литературного чтения у младших школьников;
2. Раскрыть сущность понятия этапов анализа текста на уроках литературного чтения у младших школьников;
3. Коррекционная.

Методы  исследования:

- анализ  научно -  методической литературы;

- тезирование;

- цитирование;

- наглядно  – иллюстративный. 
 
 
 

1 Глава: ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО -МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «ПЛАНЕТА ЗНАНИЙ»

ОЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «ПЛАНЕТА ЗНАНИЙ»

«Планета знаний» - новый учебно-методический комплект для начальной школы. Основная его  особенность – единство структуры  учебников, сквозных линий типовых  заданий, подходов организации урочной  и внеурочной деятельности. В учебник  «Литературное чтение»  включены произведение различных жанров. Весь материал разделен на инвариантную  и вариативную части. В инвариантной части находятся тексты и задания, обязательные для всех учащихся. В вариативной части – задания, выполненные по выбору учителя.

Система и задания нацелены на обучение эмоционально – эстетическому восприятию художественных произведений, развитие способностей детей к литературному творчеству, обогащение словарного запаса учащихся и формирование  навыков выразительного чтения. Отлично подобраны разнообразные тексты по русскому языку и чтению. Помимо хороших текстов по чтению, составлены интересные вопросы, развивающие задания. В них ребенок должен сам придумать сказку, домыслить текст, сделать рисунок. Данное пособие «Планета знаний» не перегружает учащихся. Целью комплекта является создание образовательного пространства, в котором младший школьник  выступает как субъект, обладающий правом выбора вида и форм учебной работы, партнера, средств и пр. Образовательное пространство УМК  обеспечивает формирование, развитие и сохранение у учащихся интереса к учебной деятельности; интеллектуальное, эмоционально – ценностное, социально – личностное, познавательное, эстетическое развитие и саморазвитие ребенка; создание условий для проявления им самостоятельности и творческих способностей; сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей путем построения для каждого ученика своей траектории усвоения учебного материала.  Содержание учебных предметов помогает ребенку воссоздавать и удерживать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, формирует умение видеть один и тот же предмет с разных сторон. Одна из ведущих особенностей этого комплекта заключается в его целостности: единстве структуры учебников по всем классам и предметам; единстве сквозных линий типовых заданий; единстве подходов к организации учебной и вне учебной деятельности. 
 
 
 
 

1.2 Глава. Взгляды ученых на методику преподавания  литературного чтения.

К. Д. Ушинский – родоначальник метода объяснительного чтения. Ставив цель, создавая хрестоматии для классного чтения, хотел научить детей сознательному чтению. Он говорил, что надо  «учится не только думать, но и созерцать, и прежде созерцать, чем думать». В его хрестоматии «Детский мир» шесть отделов, включающие статьи о природе, о детском мире, о географии и русской истории. Ушинский включил в круг детского чтения произведения русского народного творчества, и после этого уже немыслимо было представить книгу без пословиц, загадок, сказок.  Было положено включать в хрестоматию научно  -  познавательные статьи,. Он разработал специальную методику чтения научно – познавательных текстов. Ушинский дает учителю указания о методике чтения статей. Чтение с объяснением подкреплялось беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов.

1. Испытательные  – с помощью них учитель выяснял, поняли ли дети о чем читали или нет.

2. Наводящие на правильное понимание принятого – они служили отправным для объяснения учителя.

К.Д. Ушинский писал о двух видах чтения и их необходимости, логическом и эстетическом.

Против  «словотолкования» выступал Л. Н. Толстой  в середине 19 века. Он высказывал оригинальную мысль о создании «переходной литературы», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, то есть подготовится к уяснению литературного языка, и понимание условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована а «Книгах для чтения». Л. Н. Толстой противопоставляет постепенное чтение механическому. Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Многие рассказы Л. Н. Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения.

Надо  заметить, что многие методисты 19 века, в том числе и В. П. Шереметьевский, считали, что объяснительное чтение в начальной и средней школе  преследуют разные цели и решает различные  задачи. В начальной школе объяснительное чтение противостоит механическому, бессознательному и призвано , в первую очередь, дать ученикам знания в их различных научных областях, а в средней школе объяснительное чтение в качестве остановочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе. Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к моменту практики использования метода объяснительного чтения:

1. Традиционное, сторонники которого рассматривали объяснительное чтение как средство сообщения учащимися различных знаний, в нем выделялось два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества, получение учениками конкретных практических знаний, необходимых им в повседневной трудовой жизни.
2. Направление для которого главным было нравственное воздействие произведение на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста.
3. Направление, предполагающее развитие логического мышления, его приверженцы заботятся в основном о логическом чтении, при котором предполагалось разложение произведения на части, сопоставление плана, логическая переработка текста для пересказа.

Как видим  лучшие методисты 19 века в объяснительном чтении видели метод, который, во –  первых, поможет ребенку овладеть сознательным чтением, во – вторых, может явится  способом сообщения знаний из разных областей науки, и наконец, в третьих, может стать первой ступенью в осознанном чтении художественной литературы.

В начале 20 века Ц. П, Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяснением противоречит психологии ребенка, которого, прежде всего, интересует целостное содержание, а не части. Постоянное прерывание мелкими вопросами разрушает восприятие литературного произведения и уничтожает  воспитательное воздействие литературы на формирующуюся личность.

Балталон раскрыл целый ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, которое получил название воспитательного чтения. Он выступил противником хрестоматии, справедливо пологая, что оказать воспитательное воздействие может тот целостный мир, который создан художником слова. Ц. П. Балталон  был первый в методике чтения, кто указал на искусственность хрестоматии и высказывался за издание отдельных брошюр (книг), содержащих лучшие произведения детской литературы. Эти брошюры должны были предоставляется ребенку в полную собственность. Критиковал систему логического чтения, считая, что даже плохо читающий восьмилетний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Заслуга Ц. П. Балталона  в том, что он вскрыл противоречие, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже 19 – 20т веков. Его метод воспитательного чтения нашел много сторонников, однако не закрепился в школьной практике.

В конце 60 –х.  годов  исследование Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее  обучение в начальной школе и для выработки новых взглядов на процесс обучению чтения. К началу 70 – х.  из литературы исчезнет термин объяснительное чтение и обучение чтению начнет, рассматриваться как трехуровневый сложный процесс, включающий в себя учение грамоте, классное и внеклассное чтение. Однако первыми учебниками нового поколения принято считать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой, Л. К. Пискуновой. В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовался литературоведческий принцип структурирования учебного материала – они включали в себя отдельные разделы « Устно народное творчество» , «Великие русские писатели», «Классики русской и советской литературы», «Классики зарубежной литературы». Впервые авторы для начальной школы представили, богатое разнообразие различных родов, типов, жанров. Методический аппарат был нацелен на анализ текста по трем уровням:

1. На выявление фактического содержания произведения.
2. На уяснения позиций автора.
3. На осознании собственного отношения к читаемому.

Сохранить и обогатить традиции совместного  чтения и обсуждение книг взрослыми  и детьми – одна из актуальных задач, ждущих в решении методики чтения. 

В данное время современные методисты отталкиваясь от взглядов ученых 19 – 20 годов разрабатывают новые методы обучения литературе. Остановимся на одном примере, который строит классификацию методов обучения литературе в основу которой положен совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы.

Его задача — не только и не столько учить  и разъяснять, сколько показывать и внушать. Целью их является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного  произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение знаний.

Учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами.

В заключение хочется сказать о позициях ученых, в основном дидактов, о проблемном обучении. Одни (например, В. М. Вегасов) прямо говорят о «методе проблемного обучения», другие (М. И. Махмутов) убеждены, что нет проблемного метода, а есть проблемное обучение. Можно спорить о терминах, ибо речь идет о сути явления, не нашедшего адекватного терминологического решения. Эта работа оказывается частью того или иного метода преподавания. 
 
 
 
 
 
 

2 Глава: МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО                      ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССХ.

Задача  современного учителя не только научить  детей читать, но и научить понимать художественный текст, чувствовать  его, видеть за строчками переживания  автора, понимать то, о чем он хотел  сказать.

Современная методика выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный  синтез, анализ, вторичный синтез. Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, затем идет анализ произведения и вторичный синтез.

Первичный синтез: Как правило обеспечивается таким приемом, как чтение учителя в слух. Во время чтения учителя книги у учеников закрыты, их внимание полность направлено на слушание произведения и сопереживание учителю- чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения могут быть использованы и другие приемы чтения текста специально подготовленными детьми, чтение текста детьми по цепочке, комбинированное чтение. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1. Диалоги;
2. Описательные отрывки;
3. Начало произведения;
4. Заключительные строки произведения.

Иногда  для первичного восприятия может  использоваться аудиозапись текста мастером художественного слова.

Проверка  первичного восприятия- это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла произведения.

Здесь используется словесный метод обучения, а именно рассказ,  в ходе которого идет разъяснения преподавателем  посредством слов излагает, объясняет учебный материала, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Цель  подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников. В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования. Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Коррекция: эмоциональное восприятие, память, внимание, усидчивость, воображение.

Анализ  художественного  произведения на уроке  чтения.

Анализ  художественного произведения ведется  по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается в слух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т. е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, что бы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения,

Осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения т. е. понять причинно- следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. Кроме постановки вопросов могут быть использованы и другие приемы, такие как выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям.  Неотъемлемым элементом анализа в каждой части произведения должна стать словесная работа. В ходе анализа текста она предполагает и наблюдение за изобразительно- выразительными средствами языка произведения.

Для лучшего  усвоения текста и его анализа  на уроках литературного чтения можно  использовать такой метод как  беседа, который предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы формулирования выводов из беседы. Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Можно использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы. В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. 

Коррекция: память, мышление, воображение, речь.

Вторичный синтез

Этап  работы, который предполагает обобщение  по произведению, его перечитыванием и выполнением детьми творческих заданий по следам прочитанного. В  обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на таком этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание- особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышление, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернутся к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать. 

В конце  изучения и закрепления текста можно  использовать иллюстративный метод, показать детям одну или несколько картин по данной изученной теме и предложить придумать и нарисовать к тексту свою картину.

Коррекция: развитие творческих способностей детей.

Вывод:

- при  анализе произведения нужно разводить  понимание того, о чем произведение  и как об этом говорится  в произведении, таким образом,  помогать вассоздавать форму произведения;

- при  анализе произведения внимание  детей должно привлекается к  структуре произведения;

- нужно  активизировать в речи детей  слова, обозначающие эмоциональные  и моральные качества, уделять  внимание коррекционной направленности;

- при  анализе произведения должны  учитываться и рекомендации методические. В частности, учителю надо иметь в веду учение о правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать  о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для усвоения идеи произведения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1 Глава:  ЧТО ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ И УМЕТЬ УЧАЩИЕСЯ ПРИ РАБОТЕ НАД АНАЛИЗОМ ТЕКСТА.

1. Уметь прочитать текст.
2. Уметь воспроизвести, что знают об авторе. Если не знают об авторе, то они должны узнать о нем из другого пособия.
3. Уметь определить какого типа текст. Описание, повествование, рассуждение.
4. Уметь определить жанр текста. Сказка, притча, легенда, стихотворение.
5. Уметь определить тему текста.
6. Уметь озаглавить текст. Если заглавия уже есть, то подумать над его смыслом.
7. Уметь разделить текст на смысловые части.
8. Уметь определить соотносится начало и конец текста.
9. Уметь определить основные образы текста, и не забыть об образе автора.
10. Уметь работать над непонятными им словами: найти незнакомые или непонятные слова и установит их значения по словарю.
11. Уметь сформулировать идею текста (что хотел сказать автор, зачем он создал этот текст)
12. Уметь рассказать о своих впечатлениях о тексте.
13. Уметь сравнить данный текст с другим, для сравнения.

Вывод:

Комплексный анализ текста - это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка, а также ярко выявляются межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок. Анализ текста – обязательный вид работы, так как он помогает до конца понять особенности текста, и грамотно пересказать его устно, письменно, сохраняя его своеобразие. 
 
 
 
 
 
 
 
 

ОССОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗНЫХ РОДОВ  И ЖАНРОВ

Художественная  литература в зависимости от целей  и способов изображения жизни  делится на три главных рода: эпос, лирику, драму, а внутри рода – на виды, так называемые жанры.

Эпос – род художественной литературы, цель которого – воспроизведение событий внешних по отношению к автору, объективного хода жизни, где автор "является как бы простым повествователем того, что совершается само собой" (В.Г. Белинский). Главное в эпическом произведении – изображение событий, действий героев, их характеров и взаимоотношений между собой. Определенная последовательность событий называется сюжетом.

Автор эпического текста как бы скрыт от читателя за сюжетом, но задача учителя научить  детей в работе с произведениями этого рода – увидеть позицию  автора, его отношение к изображаемому, осмыслить эту позицию, согласиться или не согласиться с ней, выяснить его идею, главную мысль произведения, то, ради чего оно было написано.

Жанры эпоса: роман, повесть, рассказ, сказка, басня, былина, загадка, пословица и т.д. 

Анализ эпического текста

Сюжет является основой эпического текста, он его  цементирует. Развитие сюжета, последовательность событий определяют путь анализа  произведения, поэтому очень важно, особенно если читатели еще малы и  неопытны, чтобы они ясно и четко  его себе представляли. Самым распространенным приемом осмысления сюжета является составление плана. Он может быть традиционным, а может быть "картинным", то есть рисованным, когда все пункты плана, кроме заголовка, дети рисуют.

Большое значение в работе с эпическим текстом  имеет и осмысление финала произведения, ведь в том, как автор завершает  сюжет, проявляются его главные  позиции в оценке героев и их поступков. В финале произведения автор "награждает" своих любимых героев и наказывает злых, неприятных ему персонажей. Так  поступает А.С. Пушкин в своих  сказках, наказывая жадную старуху, злую, завистливую мачеху.

Прежде чем  приступить с детьми к анализу  текста, учитель должен, во-первых, сформулировать для себя те нравственные идеи и  ценности, ради утверждения которых  автор написал это произведение. Во-вторых, ему нужно четко понимать, какой шаг в литературном образовании  учеников будет сделан при изучении этого рассказа. И тогда можно начинать выстраивать систему анализа, в результате которого дети извлекут и усвоят нравственные уроки, после этого откроют для себя новое.

Чтобы читатели поняли роль и значение финала в  произведении, применяется следующий  методический прием – какой-нибудь небольшой рассказ не дочитывается до конца, закончить его должны учащиеся. После того как выслушаны ответы, зачитывается авторский вариант. Далее  идет сравнение. Этот прием помогает выявить авторскую идею. Для этой работы очень подходят миниатюры  В.А. Сухомлинского: они небольшие  и просты по сюжету, что позволяет  использовать их в работе с самыми маленькими читателями.

Приведем  пример.

СТАРЫЙ ПЕС

Был у Человека верный друг – Пес. Много лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы. Пес постарел, стал плохо видеть. Однажды в ясный летний день он не узнал своего хозяина. Когда хозяин возвратился с поля, он выбежал  из своей будки, залаял, как на чужого. Хозяин удивился и спросил:

– Значит, ты уже не узнаешь меня?

Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу и нежно заскулил. Ему хотелось сказать: прости меня, и сам не знаю, как это получилось, что не узнал тебя!

Через несколько  дней Человек принес откуда-то маленького Щенка. Он построил рядом с будкой старого Пса еще одну, маленькую, и сказал Щенку:

– Живи здесь.

Старый Пес  спросил у Человека:

– Зачем  тебе еще один пес?..

                                                                                               (В.А. Сухомлинский)

Дочитав до этого момента, просим детей придумать, что сказал Человек старому Псу.

Когда мы читаем и обсуждаем с детьми авторское  окончание миниатюры, дети волнуются, переживают, умом и сердцем постигая истинную доброту.

Иногда в  эпическом тексте автор сознательно  нарушает ход событий. С детьми нужно  осмыслить причины такого построения произведения, разобраться в его  композиции. Ведь если "форма –  это дело авторских рук", то всякая ее необычность (особенно "непонятное", "излишнее") должна заставить читателей очень внимательно всматриваться в нее и постараться понять, почему автор именно так выстроил свое произведение или "заставил" героев совершать непонятные поступки.