Готовность школьников к обучению

Оглавление

Введение

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии  психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости».

Перед нашим обществом  на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Большинство отечественных  и зарубежных ученых считают, что  отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

Актуальность работы определяется общей тенденцией гуманизации образования, необходимость осуществления которой  все больше осознается не только работниками  школ и дошкольных учреждений, но и обществом в целом. Одним из важнейших условий реализации этой тенденции является своевременная диагностика степени готовности к школьному обучению. Наличие готовности к школе облегчает процесс адаптации ребенка к новым условиям жизни, а ее диагностика позволяет учителю вовремя скорректировать развитие ее отдельных сторон. Многие исследования, посвященные этой проблеме, позволили определить само понятие "психологическая готовность к школе", выделить ее основные компоненты и создать отдельные диагностические методики для выявления уровня развития некоторых из них у детей к моменту их поступления в школу.

С проблемой диагностики  психологической готовности детей  к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые  методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах.

При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая  схема должна включать в себя диагностику  как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения  в психическом развитии дошкольника  и правильно составить коррекционную  программу.

Анализ специальной  литературы показывает, что существующая проблема уже давно стала объектом изучения. Ее исследуют представители педагогики, психологии, акмеологии, валеологии и ряда других наук (Б.Д. Эльконин, 1978; А.В. Запорожец, 1986; Е.Е. Кравцов, 1991; М.А. Правдов, 1992; Л.А. Венгер, 1994; P.M. Чумичева, 1995; Ю.К. Чернышенко, 1998; М.М. Пашкова, 2000; СЮ. Толстова, 2000 и др.). К настоящему времени имеется множество различных публикаций, посвященных совершенствованию подготовки детей к школе.

Таким образом, основная цель работы - изучить особенности психологической готовности детей 6 и 7 лет к школе и наметить пути коррекции неготовых детей.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотезы: 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей,  имеют более высокий уровень сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности; выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.

В соответствии с целью можно  выделить следующие задачи:

1. Изучить современные представления о психологической готовности детей к школьному обучению.

2. Рассмотреть компоненты психологической готовности к школе.

3. Дать общую психологическую характеристику детей, поступающих в школу.

4. Определить особенности психодиагностики личностной готовности к обучению в школе.

5. Охарактеризовать процедуру определения психологической готовности к школе и варианты развития.

6. Провести диагностическое обследование на предмет готовности к школе и наметить психокоррекционные мероприятия.

Объектом исследования явились  дети первого класса одной из школ г. Иваново.

Предмет исследования - уровень психологической  готовности детей к школьному обучению.

Методы исследования:

- обзорно-аналитический

- математико-статистический

- наблюдение и беседа

- тестирование.

Научная новизна и теоретическая  значимость. Изучена проблема необходимости  изучения психологических предпосылок к школьному обучению, их выявлению, диагностики и формированию.

Практическая значимость. Приведенные методики диагностики  предпосылок психологической готовности детей к школе предназначается  для работы практического психолога  детского дошкольного учреждения при выявлении особенностей формирования основных компонентов готовности к школьному обучению. Полученные данные нашли применение в разработке индивидуальных рекомендаций родителям и воспитателям по подготовке детей к школе.

Она позволяет на более ранних этапах дошкольного детства зафиксировать пробелы и недостатки в формировании предпосылок психологической готовности к школе. На этой основе может быть создана коррекционная программа.

Результаты диагностики могут  служить основой для создания коррекционно-развивающих программ, предназначенных детям среднего и старшего дошкольного возраста, позволяющих успешно формировать необходимые предпосылки для успешного обучения в школе и облегчения адаптации детей к новым условиям школьной жизни.

1 Проблема готовности ребенка к школьному обучению

1.1 Современные представления о психологической готовности детей к школьному обучению

Проблема психологической  готовности детей к школе является одной из основных в педагогической психологии и психологии развития ребенка. В последние годы в связи с гуманизацией образования и личностно-ориентированным обучением, которые постепенно утверждаются в общеобразовательной школе, эта проблема приобрела особую популярность среди ученых разных направлений. Педагоги, психологи, физиологи, медики и другие ученые определяют содержание понятия "психологическая готовность к школе", выделяют ее отдельные компоненты, создают диагностические средства определения этой готовности.

Проблема психологической  готовности детей к обучению в  школе не является новой для возрастной и педагогической психологии. Она интересовала и зарубежных (Г.Бройер, Г.Зитцлак, В.Гутьяр, Я.Йирасек, Д.Керн, Д.Е.Эванс, Л.Б.Эймс и др.), и отечественных психологов (Л.И.Божобич, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, А.В.Запорожец, М.Н.Костикова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин и др.).

Зарубежные психологи, исследуя проблему готовности к школе, выделяют три компонента школьной зрелости: социальный, интеллектуальный и эмоциональный.

Социальная зрелость характеризовалась наличием у ребенка потребности в общении со сверстниками, подчинения правилам группового поведения в ситуации школьного обучения.

Примером может служить  шкала Вайнленд, определяющая социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разным условиям окружающей среды¹. Более современным и более полным методом определения социальной зрелости является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации². Шкала состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких, как: самообслуживание, физическое развитие (сенсорное, моторное), хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки), развитие языка (понимание, общение, выразительность), ориентировка во времени (знание числа, времени суток), домашняя работа, деятельность (игровая, учебная), саморегуляция (инициатива, настойчивость), ответственность, социализация. Вторая часть шкалы применяется к детям с отклоняющимся поведением.

Но, ни шкала Вайнленд, ни АВС не имеют полного теоретического обоснования их применения.

Эмоциональная зрелость понималась как способность регулирования эмоциональных реакций и умение выполнять нужные задания в течение длительного времени.

Интеллектуальная зрелость включала в себя самый широкий  спектр проявлений психики от сенсомоторных  особенностей до произвольности основных психических процессов (перцептивная зрелость, концентрация внимания, умение выделять основные связи и отношения между предметами и явлениями, логическое запоминание и др.).

Однако исследования психологической готовности детей  к обучению в школе в зарубежной психологии с самого начала были связаны в основном с научением интеллектуальных возможностей ребенка и созданием на этой основе батарей тестов, диагностирующих уровень его развития в области интеллектуальной длительности (мышления, памяти, восприятия и др.)

Отечественная психология предлагает более paзнообразные подходы к данной проблеме и ее решению. Готовность к школе, по мнению большинства исследователей, является сложным интегральным образованием, охватывающем основные стороны развития психики дошкольника³. Первые исследования психологической готовности детей к школе связывали эту готовность с наличием у ребенка определенного запаса знаний, умений и навыков, необходимых для успешного овладения школьной программой. Однако уже в работах Л.С.Выготского можно найти высказывании о том, что готовность к школе не зависит от запаса представлений у детей, а является результатом развития мышления и умственных процессов⁴. Быть готовым к школе, по мнению ученого, значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности. Таким образом, в качестве показателя готовности к школе выделяли критерии умственного развития. Этот критерий долгое время считался основным.

Успешное решение задач  развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, благоприятное  профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости"⁵.

А.Анастази трактует понятие  школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками"⁶.

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как  достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты⁷.

Л.И.Божович еще в 60-е  годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал  А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д."⁸

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных  психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять несколько компонентов (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

1.2 Компоненты психологической  готовности к школе

Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование «внутренней позиции школьника»)

По мнению  многих ведущих отечественных психологов  (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.⁹

I. Зарождение мотивов  учения

Мотивация учения – сложная  сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности),  и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.¹⁰

Другие психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.¹¹

Однако все ученые-психологи  считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к конкретному.

II. Развитие познавательных  интересов

Задолго до поступления  в школу у ребенка возникает  потребность во впечатлениях, которая  вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.

Интерес относится к  сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.¹²

Большинство исследователей определяют интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное в предметах и явлениях действительности, в желании познать их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Он способствует расширению кругозора, влияет на качество самих знаний, меняет и сам процесс приобретения знаний, так как интерес активизирует восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности.

Выделено два качественно  своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.¹³

В исследовании Н.Г. Морозовой  в зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется  переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6–7 годам. Появляется интерес к учению,  который по мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают.¹⁴

В настоящее время  существует большое количество психологической  литературы, в том числе и научно-популярной, посвященной проблеме психологической  готовности детей к школе. И хотя довольно часто мнения авторов о том, что являются определяющим для успешности обучения, расходятся, практически все они исходят из анализа того, какие требования современная школа предъявляет к ребенку. Это и понятно. Ведь не зная, что ждет ребенка в школе, трудно понять, к чему его готовить.

Так что же нового привносит  школа в жизнь ребенка?

Первое новшество, над  которым, как правило, мы взрослые не задумываемся, состоит в том, что  школа – это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.

Важнейшим компонентом  этих правил является специфическое  отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка  с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.¹⁵

Анализ литературных источников по вопросу  о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте  позволяет сделать заключение о том, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно тот факт, что общение приобретает специфическую, крайне важную черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинает определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом. Основной отличительной характеристикой общения детей с высоким уровнем произвольности является то, что может быть названо контекстностью общения.

Контекстность общения (внеситуативность) – это непривязанность к какой-либо наличной ситуации, способность действовать не под влиянием сиюминутных ситуативных побуждений, а с учетом предзаданной целевой установки, правил, условий и других задающих контекст ситуации моментов.

Подтверждение этому  мы находим в исследованиях А.В. Запорожца (1957), З.М. Истоминой (1957), Я.З. Неверович (1965) и других, посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. Отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте. Дети могут увидеть условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов.¹⁶

В исследованиях М.И. Лисиной¹⁷ показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала. «Внеситуативно-личностное» общение характеризуется тем, что дети обсуждают поступки и правила поведения. В этих беседах взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, носителем ценного социального опыта. Облегчается общение в ситуации  урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно  только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система  обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Стремление к общению основано на потребности познания другого человека, людей  и сравнения себя с ними.

Во многих зарубежных исследованиях по проблеме школьной зрелости (Г.Гетцер, А.Керн, Г.Штребел  и другие) указывается на отсутствие импульсивных реакций как важнейший  критерий психологической готовности детей к школе. Результаты специальных исследований свидетельствуют о том, что наиболее существенные моменты психологической готовности детей к школьному обучению связаны с характером и особенностями общения  детей, с уровнем развития способности к осуществлению содержательной совместной деятельности.

Школа предъявляет свои требования не только в отношении  к учителю. Есть требования и для  самих детей. В некоторых школах эти требования бывают очень жесткими, в некоторых – помягче, но они везде есть. И чтобы чувствовать себя в школе хорошо, ребенок должен быть готов к этим требованиям, должен хотеть и уметь исполнять свою роль ученика. А ведь, если вдуматься, большинство таких требований просто противоестественно для детей 6–7 лет. Например, сидеть 40–45 минут, не вставая, не крутясь по сторонам, не смотря в окно, не разговаривая с друзьями, которые тут же, рядом, за соседними партами. А нельзя этого делать только потому, что таковы правила школы. Чтобы преодолеть всяческие соблазны (поболтать с друзьями, поиграть с Барби, почитать сказку, порисовать или просто поспать), нужно очень хотеть «быть школьником», образцовым учеником, быть готовым принять на себя эту непростую роль.

Если ребенок не готов  играть роль школьника, ему просто невозможно объяснить, почему, когда учитель задает вопрос, нужно не отвечать на него, а поднять руку и ждать, когда спросят. Наконец, если ребенок не принимает условностей школьной жизни, он не будет выполнять тех заданий, которые предлагает учитель, слушать его объяснения, читать букварь, писать палочки и крючочки, учить стихотворение.¹⁸

Для того, чтобы определить готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как  к учителю и отношения к  себе как к школьнику, разработаны специальные психодиагностические программы. И квалифицированный психолог с их помощью оценит, насколько ребенок готов к школе в социальном плане. Для родителей важнее знать другое: откуда у ребенка 6–7 лет в его дошкольном детстве могут взяться такие умения?

На появление желания  учиться у детей влияет отношение  близких взрослых к учению, как  к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни  школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.¹⁹

Однако желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга. Ребенок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец,  потому что в школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новое привлекает детей, а в школе практически все – и классы, и учительница, и систематические занятия являются новыми. Это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать. именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника». В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутренняя позиция  школьника в широком смысле слова  определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных  со школой, то есть такое отношение  к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Не менее важной характеристикой  личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.

Для психологической  готовности к школе оказывается  гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватно он оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику.²⁰

Продуктивная учебная  деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка  критичное отношение к своим  действиям легче всего на таких  занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Например, девочка собирает мозаику по образцу. Можно просто похвалить ее за красивый орнамент. А можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Но и это еще не все, что требуется от ребенка  в школе. Абсолютно очевидным является требование к общему уровню интеллектуального и речевого развития ребенка.