Инновации в преподавании истории

Введение 
 
 

           В борьбе за повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе проблема повышения качества преподавания учебного предмета принадлежит к числу ведущих. Совершенствование преподавания учебного предмета - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

           Одним из способов разрешения данной проблемы является введение в преподавание предметов различных новшеств - инноваций.

     Инновация (нововведение) - создание и внедрение  различного вида новшеств, порождающих значимые изменения. Инновационная деятельность, не будучи формализуемым процессом, требует учета человеческого фактора, в частности - преодоления социально-психологических барьеров, возникающих на всех этапах ее развертывания. Преодолению барьеров способствуют:

               1) учет установок, ценностных  ориентаций, этических норм                               поведения ее участников;

               2) применение методов активного  обучения для развития               инновационных способностей, формирования готовности к восприятию и участию в инновации.

       В настоящее время одним из ярких  приемов инновационного внедрения является введение в школьную практику единого госэкзамена, что как и любое новшество вызывает различные мнения и вопросы со стороны всех участников педагогического процесса.

       Не  остался в стороне от инновации  и такой учебный предмет как  история. Творчески работающие учителя  предлагают свои методики и системы обучения истории. Их уроки отражают индивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности. Подготовка и проведение таких уроков требует много сил, энергии, времени.

            Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конкретной системе обучения.

        Проблемам инноваций и совершенствованию учебного процесса уделяют внимание такие ученые педагогической науки как: Хомерики О. Г. – инновации в практике обучения, Баранов П. - тенденции развития современного школьного исторического образования, Иванова О. В. - проблемное обучение в курсе истории, Кириллова Г. Д. - теория и практика урока в условиях развивающего обучения и многие другие.

          Направления работы по данной теме дипломного исследования показывают ее актуальность на современном этапе. Несмотря на то, что все новое базируется на старом, инновации как бы включают в себя современность, ориентир на сегодняшнюю действительность. Имеет место создание инновационных центров, где объединяются и изучаются, с целью практического применения учителями, нововведения, позволяющие повысить качество педагогического процесса.

           Методологической основой исследования выступили практические и теоретические разработки ученых, педагогов, занимающихся данным вопросом.

           Целью исследования является рассмотрение и изучение инноваций в преподавании истории.

В соответствии с целью выделены следующие задачи:

1. Рассмотреть  и изучить совершенствование  содержания образования   истории.

2. Определить  и выбрать для более полного изучения некоторые из инноваций в преподавании истории.

3. Разработать  на основе изученного материала  практическое применение инновации.

        4. Сделать выводы о проделанной работе.

Объектом  исследования является методика преподавания истории.                   Предметом исследования являются инновации в преподавании истории.

      В соответствии с целью и задачами дипломного исследования

была  определена следующая гипотеза:

          внедрение инноваций в преподавании  истории позволяют развивать  умственные способности учащихся.

      Обучение, воспитание и развитие учащихся с  учетом окружающей действительности, нововведений способствует развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности, превращению знаний в убеждения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Совершенствование содержание обучения истории. 
 
 

1.1 История как учебный  предмет 
 
 

            Известно, что историческая наука  и история как учебный предмет средней школы (основы науки) не совпадают. Наука предоставляет нужные для формирования мировоззрения, воспитания и развития школьника материалы, а педагогика с учетом требований наук о познавательной деятельности - гносеологии, психологии, физиологии, логики - и с обязательным соблюдением всех принципов дидактики превращает их в учебный предмет.

           В основе вычленения учебного материала из огромного арсенала

исторической  науки лежат принципы, назовем  некоторые из них [19, 94]:

1. Тщательный и экономный отбор важнейших фактов, достоверно         установленных наукой; их теоретическое объяснение с учетом возраста и познавательных возможностей учащихся, степени их подготовленности    к усвоению материала, а также времени, отводимого для данного курса в учебном плане.

2. Выделение  ведущих мировоззренческих идей, понятий, законов, теорий, которые: 1) лежат в основе науки и служат ключом к пониманию частных фактов и событий, изучаемых исторической наукой; 2) способствуют созданию мировоззрения, расширению кругозора учащихся; 3) определяют тот уровень научных знаний, которого должны достигнуть учащиеся средней школы.

3.Рассмотрение явлений общественной жизни в их генезисе и    развитии в связи с другими явлениями, с конкретными условиями эпохи, с опытом истории; не только связи с прошлым и настоящим, но и с целью установления тенденции развития в будущем.

4. Учет того, насколько отбираемый материал может содействовать связи обучения с жизнью, соединению обучения с производительным и общественно полезным трудом учащихся.

             Особенностью школьных курсов  истории является необходимость вводить в доступной для учащихся форме и некоторые социологические понятия, сообщать некоторые данные из прикладных исторических дисциплин, а также логики и психологии. Последнее можно отнести к инновационным введениям.

             Курс истории в средней школе призван:

- вооружать учащихся в строгой системе глубокими и прочными

знаниями  о развитии общества с древнейших времен до наших дней; раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей и значение личности в истории;

      - вырабатывать стойкие материалистические представления;

вырабатывать  научное понимание закономерностей  развития общества;

        - формировать у юношей и девушек мировоззрение, активную жизненную позицию; способствовать превращению приобретаемых знаний в твердые убеждения о необходимости активного участия в созидательном труде;

               - развивать мышление учащихся, их познавательную активность, воспитывать готовность к труду и уважение к людям труда, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в событиях современной политической жизни.

          Никакой другой курс основ наук в школе не вводит учащихся в такой

обширный  и разнообразный круг проблем  общественной жизни в прошлом, настоящем  и будущем, как история. Следовательно, есть все необходимые условия, чтобы на каждом занятии, опираясь на фундамент из важнейших и бесспорных фактов, подводить учащихся в доступной форме к научному пониманию закономерностей общественного развития, формировать у них стойкие убеждения. 

1.2. Структура и характер школьного курса истории. 
 
 

         Действующая ныне структура  школьного курса истории носит  линейный характер. Она предусматривает  изучение в хронологической последовательности основных этапов в развитии нашей  страны и зарубежного мира. Отказ от существовавшего в 1959 - 1965 гг. концентризма в изучении школьного курса истории и переход к линейной структуре обеспечивает более основательное изучение этого предмета во всех классах. Увеличено количество учебных часов на прохождение основных тем, выделено некоторое время для развития у школьников умений самостоятельно работать с историческими документами и учебной, научно - популярной и художественной литературой на исторические темы. Устранение излишней повторяемости материала в старших классах повысило интерес к изучению истории. Опыт показал, что историческое изучение оправдывает себя только при двух условиях: если повторное изучение одной и той же тематики осуществляется через три - четыре года, т. е. на существенно различных возрастных уровнях; если при вторичном изучении содержание материала расширяется, углубляется, усложняется настолько (при существенном изменении и методики изучения), что учащиеся принимают его с интересом и у них не возникает никакого психологического барьера.

         В то же время и  линейная структура не свободна от определенных недостатков: изучив в 5 - 7 классах материал о первых ступенях в развитии общества, учащиеся больше к нему не возвращаются. Между тем познавательные возможности учащихся этих классов требуют, чтобы история древнего мира, средних веков, отечественная история                       (до конца 18 в.) изучались в сравнительно элементарной форме, чтобы отбор учебного материала и его освещение были доступны для детей 11 - 14 летнего возраста. Факты и понятия, изученные в этих классах и больше не повторяемые, забываются. Их краткое повторение в старших классах необходимо. Пока это лишь частично осуществляется в процессе обобщения исторических знаний при изучении курса обществознания и на факультативных занятиях.

        Школьные исторические курсы включают последовательное изучение вопросов экономического развития общества, социально политических отношений, развития науки и культуры. На этой основе учащиеся подводятся к выводам об определяющей роли способа производства в развитии общества, о влиянии исторических условий на развитие культуры и обратном влиянии надстроечных явлений на развитие общества. При этом обеспечивается конкретно – исторический подход к рассмотрению исторических фактов и явлений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Инновации в программе  по истории. 
 
 

        Отличительная особенность  школьного исторического образования - раскрытие процесса развития человеческого общества на основе познания ярких и достоверных, типичных и впечатляющих фактов, тесная связь и неразрывность фактов и обобщений. Определенное в программах и объяснительной записке к ним и затем конкретизированное через учебники содержание исторического образования строится таким образом, чтобы не допустить крайностей: сплошной фактологии без достаточных обобщений или увлечения теоретическими понятиями, выводами без опоры на необходимую сумму достоверных знаний.

        Как никогда остро  встал вопрос о доступности программ для учащихся школы, о нормализации учебной нагрузки, в первую очередь  в старших классах, где изучаемые курсы истории оказались особенно перегруженными. Необходимо было разгрузить учебные программы и учебники от чрезмерного усложненного и второстепенного материала, мешающего усвоению важнейших фактов, понятий, выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы; провести их усовершенствование в целях дальнейшего усиления развивающей и воспитывающей функций школьного курса истории. Подготовленные с учетом этих требований усовершенствованные программы знаменуют собой важный этап на пути совершенствования школьного исторического образования, хотя в их основе лежат действующие структура и содержание курсов истории [19, 106]. В чем конкретно выразились эти инновации?

              Во - первых, внесены структурные изменения в отдельные курсы. Проведенные структурные изменения научно обоснованы, экспериментально проверены в ряде школ. Они в полной мере отвечают методологическим     требованиям    исторической науки    и    методике   ее

преподавания, не нарушают принципа историзма. Эти изменения позволят в определенной мере не только нормализовать учебную нагрузку учащихся, но и добиться большей систематичности и глубины знаний.

Во - вторых, в усовершенствованные программы  включены

новые компоненты:

              - выделены основные понятия, которые учащиеся должны усвоить по каждому курсу истории. Некоторые из них, проходящие через все или

несколько курсов, даны в динамике, с нарастающим  усложнением;

              - намечены основные умения, которыми учащиеся должны овладеть в каждом классе к концу учебного года. Это поможет учителю эффективнее осуществлять развивающее обучение, преемственность и последовательность умений выполнять важнейшие мыслительные операции;

      - по каждой теме определены межкурсовые и межпредметные связи; учитель сможет постоянно опираться на уже имеющиеся у школьников знания, полученные при изучении предыдущих курсов истории и других предметов.

        В - третьих, проведено  некоторое сокращение пунктов программы, снята излишняя детализация вопросов. Наряду с этим в необходимых случаях в нее внесен материал, отражающий важнейшие события внутренней и международной жизни России, современного общественного развития.

        В итоге инновационная  программа имеет более четкую методическую направленность. Она в  большей мере, чем это было раньше, явится действенным руководством для учителя истории в формировании знаний учащихся, их воспитании и развитии умений самостоятельной работы. 
 
 
 
 

Глава II. Повышение теоретического уровня содержания   преподавания                                            истории, как инновация. 
 
 

2.1. Общее понятие  и классификация  теорий 
 
 

        На уровень теоретического видения, пусть самого элементарного  и доступного для учащихся, способна вывести только теория. Но, к сожалению, и она, как самостоятельный и  целостный блок знаний, в большинстве учебной литературы специально не выделена.

        К перспективной  мысли о том, учеников необходимо выводить на уровень целостного годичного  учебного курса, пришел М. П. Щетинин. Он впервые применил в практике метод, названный им «погружение в учебный предмет»: во время первого погружения весь учебный курс изучается как целостная система на самом поверхностном уровне (ориентировочном), а при последующих - ученики познают этот курс все глубже и глубже, сохраняя, однако, общее видение всего курса в целом.

                   Сама идея М. П. Щетинина верна, но в решении, видимо, были допущены какие - то просчеты и ошибки. Это естественно, так как автор шел к истине методом проб и ошибок, а не путем строго выверенного научного расчета и прогноза [9, 19].

        Итак, совершенно очевидно, что в искомой структуре в  качестве самого крупного элемента (блока) должна быть выделена теория, дидактически организованная и упрощенная с учетом степени обучения.

        Само слово «теория» - исключительно емкое и содержательное понятие. В Философском энциклопедическом словаре (М., 1983) теория определяется в широком смысле как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого – либо явления, а в узком - как высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта данной теории.

        Таким образом, за исходное, или рабочее, определение теории мы можем взять следующее: теория - это система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими. Любая научная теория призвана давать целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности.

        Теории могут классифицироваться по разным основаниям [9,20]. Например, можно  выделить теории фундаментальные и  прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые  научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях - в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

             В качестве фундаментальных теорий относительно различных отраслей научных знаний выступают философские теории, но в то же время в каждой отрасли, научных знаний имеются свои собственные фундаментальные теории и частные.

         Теория как содержательная система - это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами, иллюстративным материалом, развернутыми суждениями на источники документального и литературного характера.

        Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной  упорядоченностью, и иногда их элементами хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве

случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования,

доказательствами.

         Теории как дидактические  системы обладают уже признаками упорядоченности - их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

        Теория как формализованная  система - это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти. Но не все знания поддаются формализации. Формализовать можно лишь те знания, которые сводятся к единым логическим основаниям и которые удовлетворяют основным законам логического следования. Не поддаются формализации факты, события, иллюстрации, хронология, цифровой материал, биографические сведения и т. п. Следовательно, формализованная теория мало приемлема для уроков истории.

        Теория всегда имеет  свой объект и предмет. Объект - это то, что описывает теория, то есть совокупность реальных явлений. Предмет теории - это то, что она объясняет, то есть закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Структурирование  учебного теоретического  материала. 
 
 

        Из многовековой практики работы школы известно, что  любой учебный материал так или  иначе структурирован в самой  своей представленности в учебных  программах, учебниках, учебных пособиях, поурочных планах и материалах. Причем в основу такого структурирования в одних случаях положен здравый смысл, в других логика преподаваемой науки, в третьих - психология. И меньше всего в структурировании учебного материала представлен интегрированный педагогический подход. Между тем в любом случае дидактическое структурирование учебного материала, с одной стороны, в известной мере обусловливает деятельность ученика по его изучению, а с другой обусловливается особенностями той деятельности, которую авторы учебного материала хотели бы вызвать у школьников.

        Следовательно, в дидактическом и методическом плане структурирование - такая процедура, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их устранению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих: а) логику общественно - исторического процесса познания и его результаты; б) технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивания и систематизации; в) выявление и объяснение сущности явлений; г) преобразование явлений из одного состояния в другое.

      Основными целями структурирования учебного материала  могут

быть  следующие [9, 23]:

1) разработать  такую структуру учебного материала,  которая оказалась бы наиболее  рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти ученика;

2) отыскать  и заложить в создаваемую структуру  способ уплотнения материала,  его свертывания и развертывания,  чтобы освободить учащихся от  необходимости держать в памяти  большой объем фактического материала; решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации;

3) сгруппировать  и выстроить учебный материал  так, чтобы в него можно было  внести как необходимый элемент  усвоения аппарат учебнопознавательной деятельности; успешное усвоение учениками этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие из познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.

              Основными принципами, которыми следует руководствоваться при структурировании учебного материала, являются [9, 23]:

        принцип выделения целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов;

       принцип ранжирования выделенных систем и их элементов;

      принцип прерыва и беспрерывности.

        Реализация принципа ранжирования позволяет в каждой теории выделять четыре ранга материала, каждый из которых последовательно раскрывает глубину объекта - от неглубокой сущности ко все более и более глубокой.

        Первый ранг – описывающий материал. В него входят основные понятия, которые раскрываются на уровне свернутого (определения) или развернутого описания (рассказа) - сущность первого порядка.

        Второй ранг - объясняющий  материал. В него входят основные законы, которые раскрываются на уровне объяснения со всеми необходимыми доказательствами - сущность второго порядка.

        Третий ранг - предписывающий материал. В него входят принципы, правила  и рекомендации с предписываниями  на предмет преобразования объекта - сущность третьего порядка.

        Особый ранг - связующий  материал. В него входят исходные теоретические  положения (ведущие идеи), с позиции  которых описывается и объясняется, преобразовывается объект и которые связывают понятия, законы и принципы в единое целое – сущность высокого порядка.

              Принцип ранжирования может быть применим и к упорядочиванию выделенных теорий.

              Так например, в учебном курсе истории в качестве базовой может быть выделена общая теория возникновения и развития человеческого общества, на основе которой строятся выводные теории ближайшего ряда (по отношению друг к другу они выстраиваются как отраслевые): теория возникновения и развития государства, теория войны, теория классовой борьбы, теория революции. По отношению к выводным теориям следующего ряда эти теории в свою очередь являются базовыми. Так, на основе теории возникновения и развития государства строятся следующие выводные теории: теория возникновения и развития рабовладельческого государства, теория возникновения и развития феодального государства, теория возникновения и развития капиталистического государства, теория возникновения и развития социалистического государства. Соответствующим образом строятся и другие теории, которые по отношению друг к другу вступают в отношения подчинения, смежности и сопряженности. В общей структуре теорий их структурные элементы оказываются также в упорядоченных связях подчинения, смежности и сопряженности - базовые и вводные понятия, базовые и вводные законы и т.д.

        Выполнение процедуры  структурирования учебного теоретического материала - выделение теорий (формализованных и содержательных), структурных элементов в их устойчивых связях и отношениях - является своеобразной инновацией в преподавании истории, хотя как известно, все новое - это хорошо забытое старое. 
 
 
 

Глава III. Инновации в методике обучения описанию на уроках    истории. 
 
 

3.1. Описание как процедура  познания.