Использование лимериков и клерихью для формирования лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

ВВЕДЕНИЕ 

      Общепринятым является  на сегодняшний  день тот факт, что в связи  с произошедшими и происходящими  в нашей стране изменениями  возрос интерес к изучению  иностранных языков, к культуре  и реалиям тех стран, которые  являются экономическими партнерами нашего государства и ориентированы при вхождении России в мировое образовательное, культурное и экономическое пространство.

       Предметом данной темы являются лимерики и клерихью как средства формирования лингвострановедческих знаний

        Объект – формирование лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку.

           Актуальность данной темы обусловлена  тем, что, во-первых, одной из  основных задач, которые ставятся  сегодня обществом перед школой, является воспитание и образование человека культуры, обладающего коммуникативной компетенцией в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

       Во-вторых, недостаточно исследованной является роль лингвострановедческого компонента именно на среднем этапе обучения. Усвоение же содержания национально-культурного компонента  в обучении английскому языку младших школьников является одним из основных условий приобщения их к культуре страны, язык которой они изучают. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и создания их приоритета.

         Целью данной работы явилась  попытка определить роль и  место лингвострановедческого компонента  на среднем этапе обучения  иностранному языку.

      При исследовании проблемы были  поставлены следующие задачи:

• рассмотреть лингвострановедение как один из компонентов содержания обучения иностранному языку;
• определить место и особенности выявить особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку;
• раскрыть суть лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний;
• систематизировать приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью;
• провести диагностику уровня лингвострановедческой компетенции у детей на среднем этапе обучения;
• обработать результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

      Решение поставленных задач потребовало  следующих методов исследования:

• изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, психологии, лингвистики;
• проведение диагностики лингвострановедческой компетенции;
• анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

      Работа состоит из трех глав. Каждая глава имеет три параграфа.  Также, работа включает в себя  введение, заключение, приложения, список литературы.

       Во введении обосновывается выбор  темы, определяется актуальность  исследования, его цель, задачи, методы  исследовательской и опытно-экспериментальной  работы.

        В первой главе раскрывается  лингвострановедческий аспект обучения  на уроках иностранного языка.

    В  первом параграфе рассматриваются особенности обучения английскому языку на среднем этапе обучения 

        Во втором рассматривается   сущность  лингвострановедения как  одного из компонентов содержания  обучения иностранному языку.

   В третьем параграфе - место и особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку.

         Во второй главе рассказывается  о развитии лингвострановедческой  компетенции на среднем этапе  обучения иностранному языку.

             В первом параграфе рассматриваются реалии как средство выражения национально-культурного своеобразия.

             Во втором параграфе раскрывается сущность лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний.

         В третьем параграфе предлагаются приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью.

         Третья глава содержит опытно  – экспериментальную работу по  использованию лимериков и клерихью  на уроках английского языка.

         Параграфы данной главы включают диагностику лингвострановедческой компетенции, использование лимериков и клерихью при развитии лингвострановедческой компетенции и анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

              Гипотеза – лингвострановедческая компетенция на среднем этапе обучения иностранному языку  эффективнее формируется при использовании лимериков и клерихью.

             Приложения включают непосредственный  лингвострановедческий материал, использовавшийся в процессе работы.

             Заключение содержит выводы о  проделанной работе, предложения.  
 
 
 
 
 

     ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 
 

     Особенности обучения иностранному языку на среднем  этапе 

     В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

     С переходом из младших классов  в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

     В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития[2, 139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

     К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно- логического мышления.

     Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [17, 140].

     Особенно  заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

     В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [17, 152] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

     В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

     Н.В. Лукьянчикова исследовала, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной — в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Она показала, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [15, 22]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

     С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

     Решающий  сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

     Старший школьный возраст характеризуется  продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы [18, 213].

     В общении формируются и развиваются  коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

     Подростковый  и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются [20, 94].

     Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности [23, 128].

       Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. 
 

     Лингвострановедение как один из компонентов содержания               обучения иностранному языку 
 

                Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции.

                 Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения [12, 156].

     Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно - обучающей функции и выделяют в ней информационно ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты:

                 Информационно – ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

            - ориентировать учащихся относительно связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

             - ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны.

                 Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

            а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

            б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

             в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

                 Контрольно - коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:

             - выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

             - планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

                Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:

            - путем использования аутентичных материалов в учебном процессе расширять кругозор, развивать память, воображение, интеллектуальные способности учащихся, формировать у них умение анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;

            - формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;

             - воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу-носителю изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;

             - воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны [21, 39].

     Гностическая  функция реализуется через умения:

              - анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном процессе;

              - предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;

              - на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности [1, 166].

     Методические  умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят следующим образом:

              - производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения;

              - выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;

               - готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных реалий [5, 43].

       Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

     Усиление  коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность:

     1. Обучение иностранному языку;

     2. Обучение иноязычной речи;

     3. Обучение иноязычной речевой деятельности;

     4. Обучение общению [20, 267].

     Взяв  во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции».

          В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах [24, 219].

         Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.

     Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно - содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры [6, 175].

     Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом. В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка [4, 137].

     В ходе обучения иностранному языку у  учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения ( говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку [13, 132]. Например, Г. В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно - тематически обусловленные.

           Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда [23, 39].

     Элементами, составляющими содержание «иноязычной  культуры» считают следующие:

     1) совокупность знаний об изучаемом  языке, о функциях языка в  обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

     2) опыт осуществления речевой и  учебной деятельности - учебные и речевые навыки;

     3) умение осуществлять все речевые  функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

     4) опыт эмоционального отношения  к процессу овладения иноязычной  культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому – мотивация [25, 401].

     Основной  целью обучения иностранному языку  в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы [28, 26].

     Преподавание  культуры в связи с обучением  иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках [9, 117].

        Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.