Использование развивающей музыкальной среды для развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, на первый план вместо учебной деятельности, организуемой в форме занятий, выходят совместная деятельность с воспитателем и самостоятельная  деятельность детей. Тем самым самостоятельной деятельности отдаётся ведущая роль в развитии ребёнка-дошкольника.

Самостоятельная музыкальная деятельность детей - одна из форм выражения потребностей в музыке, характеризующаяся обращением к ней по собственной инициативе, без внешних побуждений. При этом общение ребенка с музыкой отличается увлечённостью и заинтересованным характером.

Развивающая предметно-игровая среда - важный компонент развития ребёнка. Отсутствие предметов ведет к депривации его личности. В дошкольном возрасте в деятельности с предметами формируются качества и свойства психики, определяющие характер поведения ребенка, его отношение ко всему происходящему, к самому себе.

Учитывая это, предметно-развивающее пространство организуется для удовлетворения потребностей ребёнка в самопознании, как логическое продолжение непосредственно образовательной деятельности и других форм сотрудничества детей со взрослыми и сверстниками.

Организуя развивающую предметно-пространственную музыкальную среду педагог создает условия для:

- практического воплощения детьми своих игровых замыслов;

• установления общих связей между непосредственно образовательной деятельностью в образовательной области «Музыка» и самостоятельным музицированием детей, поддержания инициативы детей в выполнении поисковых проблемных творческих заданий;
• создания благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала детей, поощряющей их инициативу свободно применять ранее усвоенный музыкальный опыт в новых условиях;
• формирования доброжелательных отношений между детьми, объединяющимися для самостоятельной музыкальной деятельности в небольшие группы по интересам и склонностям.

Характерными особенностями детей с нарушениями речи являются недостатки в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленные особенностями речевого дефекта. У них наблюдаются нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонетико-фонематического слуха, ограниченный словарный запас и неправильный грамматический строй. Для детей этой категории характерны также специфическое отставание в формировании познавательной активности, сужение контактов с окружающими в силу неуверенности в собственных возможностях, наличие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью.

В специально организованной развивающей музыкальной среде ребёнок не только будет совершенствовать свои музыкальные умения и навыки, развивать музыкальные способности, но и строить взаимоотношения со сверстниками, развивать коммуникативные навыки, речевые умения и др., что особенно важно для детей с речевой патологией. Таким образом, выбор темы курсовой работы: «Влияние развивающей музыкальной среды на развитие самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической группы» вполне обоснован.

Цель исследования: рассмотреть возможности использования развивающей музыкальной среды для развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической группы.

Объект исследования: процесс развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников.

Предмет исследования: развивающая музыкальная среда как средство развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической группы.

Задачи исследования:

1. на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть проблему организации самостоятельной музыкальной деятельности;
2. проанализировать современные образовательные программы для организации самостоятельной музыкальной деятельности;
3. определить особенности построения музыкальной развивающей среды в логопедической группе;
4. провести опытно-экспериментальную работу по развитию самостоятельной музыкальной деятельности детей старшей логопедической группы с использованием музыкальной развивающей среды;
5. проанализировать результативность данной деятельности.

Гипотеза: самостоятельная музыкальная деятельность старших дошкольников логопедической группы будет эффективно развиваться при следующих условиях:

• коррекции музыкальной развивающей среды группы с целью стимулирования самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников;
• активного включения музыкальной развивающей среды в совместную деятельность педагога и детей;
• использования музыки и музыкальной развивающей среды в непосредственно образовательной деятельности при реализации различных образовательных областей;
• объединения усилий воспитателей и музыкального руководителя для развития самостоятельной музыкальной деятельности.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования: конспектирование, цитирование, тезирование, реферирование, выписки;
• наблюдение;
• беседа;
• педагогический эксперимент;
• математическая обработка данных.

Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме организации самостоятельной музыкальной деятельности: Г.А. Прасловой, Е. А. Флериной,  Н. А. Ветлугиной, О. П. Радыновой, В.А. Петровского, и проблеме построения музыкальной развивающей среды: С.Л. Новоселовой, В.А. Петровского, Е. А. Флериной, Н.Г.Кононовой, Н. А. Ветлугиной, И. Колосовой, А.Г. Гогоберидзе.

Работа апробировалась в МДОУ-ЦРР №75 города Белгорода, в старшей логопедической группе № 9.

Влияние развивающей музыкальной среды на

развитие самостоятельной музыкальной 

деятельности старших дошкольников

логопедической группы

1. Теоретические основы развития самостоятельной музыкальной

деятельности старших дошкольников в условиях логопедической

группы

1.1 Проблема организации самостоятельной музыкальной

деятельности в современной педагогической литературе

Организацию предметно пространственной среды для практического воплощения своих игровых замыслов Г.А.Праслова [23] отнесла к приемам косвенного руководства самостоятельной музыкальной деятельностью. Самостоятельную музыкальную деятельность детей она рассматривает как одну из форм выражения потребности в музыке, характеризующейся обращением к ней по собственной инициативе, без внешних побуждений.

В теории дошкольной педагогики, в психолого-педагогической литературе «самостоятельная деятельность определяется как комплекс элементов, связанных с направленностью и избирательностью действий, с волевой устремленностью, с качеством имеющихся у детей знаний, умений и опыта» [4,с.96].

Особенности самостоятельной художественной (в том числе и музыкальной) деятельности детей дошкольного возраста в разное время изучали учёные: Е. А. Флерина [33], Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман [4], О. П. Радынова, А. И. Катинене, М.Л. Палавандишвили [27],   и др. Исследования педагогов, психологов, музыкантов свидетельствуют о том, что источником возник-новения детского музицирования в дошкольном образовательном учреждении является, прежде всего, непосредственно образовательная деятельность в образовательной области «Музыка». Здесь дети разучивают репертуар  песен, игр, танцев.  Их систематически побуждают к самостоятельным действиям. Полученные знания  дети переносят в самостоятельную музыкальную деятельность.

Разнообразны источники самостоятельной музыкальной деятельности в семье. Самые распространенные из них — это детские музыкальные радио- и телепередачи. Любовь родителей к пению, игре на музыкальных инструментах, коллекционирование дисков и т. д. оказывают влияние на музыкальное развитие детей, на их самостоятельное музицирование. Мультфильмы с музыкальным сопровождением, занимательными персонажами вызывают у ребёнка желание повторять полюбившиеся ему песни.

Рассматривая виды самостоятельной музыкальной деятельности    Н. А. Ветлугина [4] предложила следующую классификацию, которая в первую очередь основана на основных видах детской музыкальной деятельности.

1. Игры в «занятие музыкой». Играя, ребята распределяют роли воспитателя, музыкального руководителя. В процессе игры копируют структуру непосредственно образовательной деятельности, поведение и интонации взрослых. Занятие музыкой в детской игре может иметь более сложную, развернутую форму: объединяются несколько видов деятельности (исполнение на цитре, металлофоне и танец, отгадывание песни по ее мелодии и хоровод и т. д.).
2. Игры в «музыкальный концерт». Дети организуют чередование различных «номеров», исполняемых группой детей — «артистов», для своих товарищей — «зрителей», с непременным участием «ведущего».
3. Игры в «Оркестр». Для игры выбирается дирижер и музыканты, которые исполняют несложную песню, отстукивая ритм на музыкальных инструментах или кубиках. Значительными для музыкального развития дошкольников являются игры, в которых отмечаются творческие проявления. Дети сочиняют попевки, песенки, используя знакомые движения, придумывают пляски, построения.
4. Самостоятельно организуемые музыкально-дидактические игры. В самостоятельную  деятельность  дети   часто  включают  музыкально-дидактические   игры,   которые, по мнению Н.А.Ветлугиной [4],   развивают  у   ребят   способность   к   восприятию,   различению   основных   свойств   музыкального звука: «Музыкальное лото», «Догадайся, кто поёт», «Два барабана», «Тише — громче в бубен бей», «Назови песню по картинке» и др. Например, в игре «Два барабана» один ребёнок отстукивает на барабане ритмический рисунок, другой точно его воспроизводит или один исполняет несложную  мелодию на  металлофоне, другой выкладывает ноты-кружки на фланелеграфе, изображая направление мелодии и её ритм.
5. Самостоятельное музыкальное восприятие. В самостоятельной практике детей может иметь место и слушание музыки. Воспитатель по их просьбе использует проигрыватель, и все вместе слушают вокальную, инструментальную музыку в исполнении мастеров искусств.
6. Инсценировки с использованием музыкальных инструментов. Интересно проходят у старших дошкольников инсценировки с музыкальными инструментами, которые ребята используют, характеризуя какой-либо персонаж игры. При этом отмечают: «Про лису надо играть мягко, про медведя — сильнее, он сердитый».
7. Сюжетно-ролевые игры с использованием музыкального материала. В других сюжет-но-ролевых играх дети используют песни игры и танцы, соответствующие их игровым действиям. Например, играя в «парад» мальчики поют «Барабан» М. Красева, барабанят и маршируют, меняя построение в каждом куплете песни (ходят по кругу змейкой, парами). Девочки укачивают кукол под знакомые им колыбельные песни. Песня способствует более динамичному протеканию игры, организует действия детей.

Обобщая формы организации самостоятельной музыкальной деятельности, можно отметить две, наиболее часто встречающиеся:

• сюжетно-ролевая игра, когда дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных, распределяют роли, и сюжет получает своё развитие;
• игры-упражнения, во время которых ребёнок тренируется, играя на каком-либо инструменте или разучивая танцевальное движение.

Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] определили структуру самостоятельной музыкальной деятельности.

1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребёнка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся музыкально-художественным опытом. Внешне это выражается в самостоятельном выборе ребёнком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы её организации, привлечении сверстников к участию, в установлении взаимоотношений и распределении ролей, в подготовке материальных условий к её осуществлению.
2. Реализация замысла, которая определяется уровнем владения, способами переноса имеющегося опыта в новые условия, проявляется в применении адекватных приемов действий — воспроизводящих и творческих, ранее усвоенных, но видоизмененных детьми.
3. Самостоятельные действия, стремление приблизиться к поставленной цели, совершенствование ребенком своих действий, высказываемые предположения по их дальнейшему развертыванию и окончанию.
4. Самостоятельную деятельность детей Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] предлагают разделить на внутренние действия (процессы восприятия, сравнения, различения, оценки в уме и т. п.) и на внешние (исполнительство, высказывания по поводу содержания музыки и т. д.). Соответственно этому строится и методика организации самостоятельной музыкальной деятельности.

Существуют определенные факторы, оказывающие влияние на её развитие:

• обучение в непосредственно организованной деятельности, развивающее у ребёнка различные способы самостоятельных действий;
• яркие впечатления от художественных зрелищ в детском саду, семье, социуме;
• специальное оборудование, материалы, позволяющие самостоятельно пользоваться необходимыми инструментами, пособиями, дидактическими играми;
• косвенные методы руководства и гибкий творческий подход педагога.

Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] выделяют условия, способствующие развитию самостоятельной деятельности:

• правильное соотношение показа действий и действий по собственной инициативе;
• побуждение к самообучению («выучи сам эту мелодию на металлофоне, потом сыграешь нам») и к взаимной помощи («когда будете играть, покажите Тане движение польки»);
• обучение самостоятельному умению выражать в конкретном образе своё видение содержания в песне, танце, игре;
• подбор доступного и увлекательного музыкального репертуара.

Между обучением в непосредственно организованной деятельности и самостоятельной деятельностью детей имеется неразрывная связь, а именно, главным назначением образовательной деятельности является стремление заинтересовать, увлечь музыкой, возбудить добрые чувства, вызвать у детей стремление быть активными.

Н. А. Ветлугина и А. В. Кенеман [4] обращают внимание на то, что для самостоятельной деятельности имеет большое значение педагогическое руководство педагога, а именно: предварительное планирование и создание условий, стимулирующих самостоятельную деятельность. Необходимо, чтобы педагог стимулировал, направлял и корректировал самостоятельную деятельность детей, путём насыщения жизни детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения, творчества. Организация самостоятельной музыкальной деятельности детей предусматривает два вида руководства со стороны взрослых, выделенных Г.А.Прасловой [23].

1. Прямое руководство самостоятельной музыкальной деятельностью детей происходит, как правило, в регламентированных формах организации их музыкальной деятельности: в непосредственно образовательной деятельности в образовательных областях «Музыка», «Физическая культура», в развлечениях и праздниках, на утренней гимнастике. Взрослый помогает каждому ребёнку проявить себя, активизирует музыкальную деятельность малоактивных детей, оказывает помощь в организации развлечения, музицирования, игры и т.п., учит способам самостоятельных действий. Взрослый при этом выступает в роли лидера, побуждая ребенка к совместным действиям.
2. Косвенное руководство самостоятельной музыкальной деятельностью детей, которое включает:

• создание условий для самостоятельной музыкальной деятельности детей в свободное время, с учетом их интересов и предпочтений, жизненного и музыкального опыта;

• воспроизведение впечатлений от праздников, побуждающих ребенка вспомнить и самостоятельно преобразовать те или иные ситуации;
• организацию развивающей предметно-пространственной музыкальной среды с тем условием, чтобы дети могли практически воплотить свои игровые замыслы;
• установление общих связей между музыкальными занятиями и самостоятельным музицированием детей, поддержание инициативы детей в выполнении поисковых проблемных творческих заданий;
• создание благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала детей, поощряющей их инициативу свободно применять ранее усвоенный музыкальный опыт в новых условиях;
• формирование доброжелательных отношений между детьми, объединяющимися для самостоятельной музыкальной деятельности в небольшие группы по интересам и склонностям.

Таким образом, проблема организации и развития самостоятельной музыкальной деятельности очень широко рассматривалась многими учёными: Н.А.Ветлугиной, А.В.Кенеман [4], Г.А.Прасловой [23], Е. А. Флериной [33], В.А.Петровским [22] и др.

Самостоятельная деятельность детей по мнению В.А.Петровского[22]  помогает детям самостоятельно осуществлять поиск, включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагога, что и позволяет развивать такие качества, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению.

Развитие самостоятельной музыкальной деятельности обусловлено музыкальным опытом детей и их способностью по собственной инициативе переносить этот опыт в новые условия в соответствии со своими интересами и желаниями. Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников носит инициативный, творческий характер, основывается на приобретенном опыте, отличается многообразием форм и является начальным проявлением самообучения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников  с речевой патологией

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Дети с нарушениями  речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе  и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Как отмечает Т.Б.Филичева [33], к детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. Учитывая этиопатогенез, клиническую форму и глубину поражения речевой системы, выделяют тяжелые нарушения речи. К ним можно отнести дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.

Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причинами дизартрии являются органические поражения центральной нервной системы в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периоде развития. Основные проявления дизартрии — расстройство артикуляции звуков, нарушения голосообразования, изменения темпа речи, ритма и интонации. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (недостаточность словаря, нарушения грамматического строя речи).

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими изменениями в строении речевого аппарата и характеризующееся своеобразным сочетанием неправильной артикуляции звуков и голосовых расстройств. Выделяются закрытая и открытая ринолалия. При закрытой форме отмечаются органические изменения или функциональные расстройства в носовом пространстве. Открытая ринолалия чаще всего бывает при врожденной расщелине губы и неба. Причиной врожденных несращений может быть влияние на эмбрион на раннем этапе внутриутробного развития различных внешних и внутренних факторов (заболевания матери, применение гормональных препаратов, дефицит отдельных микроэлементов в организме матери, наследственный фактор). У ребенка с ринолалией отмечается обедненность долингвистического развития (лепет), страдают просодические элементы речи, есть грубые нарушения звукопроизношения, носовой оттенок голоса, изменено место артикуляции большинства звуков, имеются сопутствующие отклонения в формировании речевых процессов.

Общее недоразвитие речи  — речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:

- первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации;

- второй уровень характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира;

- третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями.

- четвертый уровень определяется как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Т.Б.Флилчева [33] обращала внимание, что у детей с ОНР представлено клиническое разнообразие проявлений:

• нарушения умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения;
• быстрая истощаемость и пресыщаемость любым видом деятельности; повышенная возбудимость, раздражительность;
• двигательная расторможенность; эмоциональная неустойчивость;
• нарушения функций активного внимания и памяти; изменения мышечного тонуса;
• нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений; недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса;
• характерные нарушения познавательной деятельности.

Моторная алалия — отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

   Моторную алалию  вызывает комплекс различных  причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

   Основными проявлениями  моторной алалии являются:

- задержка темпа нормального  усвоения языка (первые слова  появляются в 2—3 года, фразы — к 3—4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4—5-летнего возраста);

- наличие той или  иной степени выраженности нарушений  всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

- удовлетворительное  понимание обращенной речи (в  случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно).

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-либо подсистеме.

Сенсорная алалия  — нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.

Сенсорная алалия характеризуется  нарушением понимания речи при сохранном  слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т. к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.