Изучение творчества и мастерства как основы профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры

ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА И МАСТЕРСТВА КАК ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ  ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………   3

ГЛАВА Ӏ. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ………………………………………………...    6

1.1. Характеристика понятий «педагогическое мастерство» и «педагогическое творчество» как формы развития личности учителя физической культуры……………………………………………………………………….    6

1.2. Психолого-педагогические особенности развития личности учителя физической культуры, необходимые для формирования педагогического мастерства…………………………………………………………………….    23

1.3. Профессионально-педагогическая  деятельность учителя физической  культуры…………………………………………………………………….       28

ГЛАВА ӀӀ. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ… 36

2.1. Задачи и методы  исследования………………………………………        36

2.2. Организация исследования………………………………………….          37

ГЛАВА ӀӀӀ. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………        39

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………...       57

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………       59

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………       61

ВВЕДЕНИЕ

       Актуальность. Неудовлетворительное состояние физической подготовленности и уровень здоровья    подрастающего   поколения    нашего    государства    вызывают необходимость   в   поиске   новых технологий выхода из сложившегося положения. Нестабильная экономическая   обстановка,   и   как   следствие – снижение   жизненного   уровня   населения,   ослабление   инфраструктуры здравоохранения, образования и культуры, заметно ухудшили положение детей, возможности заниматься физической культурой и спортом.

     В настоящее время под влиянием   многочисленных факторов социально-экономического   характера,   в   том   числе   и   неадекватной   физической активности, здоровье детей и молодёжи ухудшилось. Подобное состояние здоровья – результат длительного, неблагоприятного воздействия не только социально-экономических факторов, но и ряда педагогических, таких как: раннее  начало дошкольного систематического  обучения,  несоответствие программ    и    технологий    обучения    функциональным    и    возрастным особенностям учащихся, недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребёнка и др.

       В связи с этим одной из приоритетных задач нового этапа реформы системы образования должно стать сохранение и укрепление здоровья детей, учащихся и студентов, формирования у них понятий ценности здоровья и здорового образа жизни.

      Предмет «физическая культура» в школе органически включён в общую систему образования детей, установлена его ценность для личности и общества, а также воспитательное, образовательное, оздоровительное и общекультурное значение.                                                  

     Ключевой фигурой в решении вышеуказанных негативных явлений и проблем в системе физического воспитания, как части всего учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы является учитель физической культуры. Именно он, используя свои знания и умения, высокое педагогическое мастерство и общение, новые инновационные подходы и технологии, в процессе воспитания и обучения может и должен развивать и приобщать детей к занятиям физической культурой и спортом, видя в этом реальный путь к гармоничному развитию личности.

     Учитель физической культуры – профессия особенная. Кажущаяся обывателю простота – подумаешь: очки, голы, секунды – таит в себе огромную кладовую широких знаний и умений. Но духовный путь личности   невозможно изменить без влияния опытного педагога, педагога-мастера. Педагогическое мастерство – это профессиональные умения оптимизировать все    виды    учебно-воспитательной    деятельности,    направить    их    на всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование её мировоззрения.    Но,    к    сожалению,    поиск    и    использование    путей, повышающих эффективность учительского  труда,  в  некоторых  случаях ведётся вслепую,  без  соответствующих методик,  необходимых  научных зданий о сути  педагогического мастерства. Именно поэтому,  зачастую, результаты профессионально-педагогической деятельности учителей бывают далеки от ожидаемых.

  Всё выше сказанное подтверждает актуальность выбранной нами проблемы, определение теоретических основ и организационно педагогических условий  профессиональной  деятельности учителя  физической   культуры,  которые являются     эффективными     средствами      повышения      педагогического мастерства.

    Анализ литературных источников, отражающих состояние теории и практики современного процесса физического воспитания, позволил выявить противоречие: между необходимостью совершенствования процесса педагогического мастерства учителя физической культуры и отсутствием реально созданных условий по реализации творческого потенциала учителя.

     Цель исследования – определение уровня педагогического мастерства молодых педагогов и учителей с большим педагогическим стажем.

     Объект исследования – процесс педагогического мастерства и творчества учителя физической культуры.

    Предмет исследования – личностные качества учителя физической культуры как необходимые условия достижения педагогического мастерства.

     Рабочая гипотеза: предполагалось, что педагогическое мастерство педагога по физической культуре формируется за счет его психологических особенностей и профессионально-педагогической деятельности.

    Предполагаемая практическая значимость. Полученные результаты и выводы позволят использовать непосредственно в профессиональной педагогической деятельности учителей физической культуры методики формирования педагогического мастерства как эффективного средства совершенствования процесса физического воспитания в школе.

ГЛАВА Ӏ. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Характеристика понятий «педагогическое мастерство» и «педагогическое творчество» как формы развития личности учителя физической культуры

     Мастерство в любой деятельности является своеобразным качественным ориентиром, к которому надо стремиться. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер-это специалист, достигший высокого искусства в своём деле. Педагогическое мастерство выражается в профессиональной деятельности педагога, следовательно, его можно рассматривать как частный вариант профессионального мастерства. Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности личности и отдельно от личности не существует. Мастерство – высший уровень профессионализма, которое формируется на основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений [30].

     Педагогические цели воспитания, доминирующие в обществе, определяют требования, предъявляемые к учителю, и, следовательно, самым существенным образом отражаются на разных ступенях подготовки педагогических кадров. На педагогические цели оказывают влияние экономические, политические, философские, нравственные, правовые, эстетические представления о совершенном человеке, равно как и психолого-педагогические изыскания по проблеме воспитания личности. Цели могут быть обобщёнными и конкретными. Они не противопоставляются друг другу и должны рассматриваться в единстве. Цель на любом этапе становления педагогического мастерства выступает стимулирующим началом. Поэтому так важно определиться в целях воспитания, тенденциях в требованиях к учителю, найти объединяющее начало его педагогического мастерства [3].

     Педагогическое мастерство можно рассматривать как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.

     Могут ли быть мастерами все учителя? Насколько это предложение реалистично? Может быть, это обобщенный идеализм? Вопросов много. Но, безусловно, педагогическое мастерство, являясь единичным и особенным по отношению к всеобщей педагогической практике, выступает как некая физическая сила, «инерции покоя», трансформации существующих воззрений. Мастерство как единичное прокладывает дорогу всеобщему, и частное становится постепенно массовым явлением. Процесс постоянен, только каждый раз протекает на новом качественном уровне всеобщей практики.

     Педагогическое мастерство – достаточно подвижная система, поскольку в нем отражаются и объективные условия существования личности в обществе, осуществление ею в этом обществе профессиональной деятельности, и субъективные особенности этой личности. Оба этих фактора отличают динамические характеристики [27].

    Педагог субъективно отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в становлении педагогического мастерства действуют факторы как объективные, так и субъективные. Объективная действительность характеризуем объективную сторону педагогического мастерства. Личностное преломление объективной действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором педагогического мастерства.

     Объективными   факторами   содержания   и   процесса   формирования педагогического мастерства являются:

      -  Конкретные    социально-политические   условия    и   умонастроения    в обществе. В широком смысле в педагогическом мастерстве отражаются особенности конкретного исторического периода развития общества. В узком смысле - это конкретные условия, в которых конкретный педагог осуществляет свою профессиональную деятельность.

      - Состояние духовной культуры общества. Культура – явление историческое. В культуре отражается исторически определенный уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. 

     В становлении педагогического мастерства существуют определенные ориентиры профессионального и личностного соответствия. В качестве таких ориентиров выступают требования к педагогу, на которые оказывают влияние потребности государства, общества, объективно стимулирующие одни ценности и интересы личности, сдерживающие другие.

    Субъективные факторы отражают личностные особенности педагога, его ценностные ориентации и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно отражаются на процессе становления профессиональной состоятельности. Говоря об объективном влиянии культуры на содержание и становление педагогического мастерства, необходимо также понять, что культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая личностное (особенное) становление человека.

    Таким   образом,   культура   может   выступать   не   только как внешний, объективный фактор, но, освоенная индивидом, и как фактор субъективный. К субъективным факторам содержания и становления педагогического мастерства можно отнести нравственно-духовную и интеллектуальную готовность и деятельностную состоятельность педагога.

      Основой педагогического мастерства, одним из главных его критериев является педагогическая культура. Культура (от лат. culiura – обработка, разведение, выращивание, возделывание, воспитание, образование, развитие) обозначает совокупность всего созданного усилиями людей. Сюда же относятся наука, техника, искусство, литература, общественный строй и многое другое. В качестве носителей культуры выступают люди, среди которых к её активным передатчикам относятся педагоги. Это обстоятельство накладывает на них определённые требования по овладению основами педагогической культурой, которая в процессе практической деятельности предполагает постоянную его устремлённость к самосовершенствованию [3].

    Изучение разноплановых взглядов и мнений по данному вопросу позволило выделить в структуре «педагогической культуры» следующие четыре основные блока:

     1. Специальные способности и свойства педагогической личности.

1.1.   Деловые качества (добросовестность, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, энергичность, точность).

1.2.  Рефлексивные качества (аккуратность, подтянутость, самокритичность, широкий кругозор, эрудиция).

1.3.   Коммуникативные качества (внимательность, честность, надёжность, справедливость, сдержанность, требовательность, обязательность).

     2. Идейно-нравственные качества педагога.

2.1. Идейно-нравственные качества (убеждённость, принципиальность, патриотизм, коллективизм, порядочность, интеллигентность).

      3. Профессионально-этическое поведение педагога.

3.1. Характеризуется особым образом жизни личности, её направленностью и стремлением к постоянному совершенствованию системы специфических отношений, взглядов и убеждений в области обучения и воспитания людей.

     4. Педагогическое мастерство.                    

4.1. Знание предмета (профессиональная компетентность, специально-тактическая подготовленность, опыт в обучении и воспитании, научная квалификация).                                                                                          

4.2. Педагогическая технология (техника и экспрессия речи, ясность и логичность мысли, убедительность рассуждений, выразительность мимики, жеста, образцовый показ, умение выбрать необходимые средства, формы и методы).

4.3. Педагогическое творчество (творческое воображение, нестандартное мышление, потребность в поиске новой информации, стремление к эксперименту).

4.4.  Педагогический стиль (педагогическая убежденность, умение адекватно воспринимать и оценивать свою и чужую деятельность, педагогически направленное общение и поведение, педагогический такт и этика, умение слушать и слышать, интерес к познанию внутреннего мира людей) [23].

   Содержание педагогической культуры (с  нравственной точки зрения): передавать   знания,   учить,   наставлять  –  это основная, но не самая важная работа преподавателя, педагог – не профессия, а образ жизни человека, выбравшего его.

   Высшей степенью педагогической культуры, ее проявлением в реальной жизни является педагогическое мастерство, которое представляет собой «синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи». Специфика педагогического процесса, его структура и содержание, выступают в качестве побудительных причин появления мастера, реализующего на практике функции развития, обучения и воспитания людей [4].

      Педагогическое мастерство, являясь стержневым компонентом педагогической культуры, в свою очередь представляет сложную структуру слагаемых, содержащую как минимум следующие четыре подсистемы:

1. Педагогическую технологию.

2. Педагогическое творчество.

3. Знание предмета.

4. Педагогический стиль.

    Знание учебного предмета, его истории, теорий, методики и современной практики, составляет фундамент педагогического мастерства. Высокая спортивно-практическая подготовленность определяет эффективность и качество учебно-воспитательного процесса. Знание предмета изнутри, основанное на высоком спортивном звании и личном опыте (например, мастер спорта), представляют базу для творчества преподавателя как в области спортивной дисциплины, так и в методике его преподавания. По данным исследований, если специалист лишен новой информации, то за год ценность его квалификации снижается на 20-25%. Чтобы не отстать, ему требуется тратить около 20% личного времени на ознакомление с передовыми научными достижениями.

     Опыт в обучении и воспитании, эрудированность преподавателя в новейших достижениях психолого-педагогических исследований (что, как правило, реализуется в научной квалификации) позволяют обучать с перспективой, передавать информацию, обеспечивающую обучаемым опережающий способ профессионального мышления.

     Педагогическое творчество – важное и заметное слагаемое педагогического мастерства. Его сущность проявляется в высоких результатах обучения и воспитания как следствие взаимодействия системы «преподаватель – обучаемые». Педагогическое творчество обусловлено возникновением разнообразных проблемных ситуаций и стремлением преподавателя решать их на основе своего воображения и нестандартным способом. Работа по заведенному образцу, привычка отыскивать известные рецепты обедняют педагогический процесс и сказываются отрицательно на авторитете преподавателя. Подлинное творчество основано на полноте информации, научном прогнозе, умении педагога каждый раз по-новому и эффективно применять в учебно-воспитательном процессе различные комбинации средств, форм и методов педагогического воздействия.

    Педагогический стиль – это совокупность своеобразных мыслей и действий педагогов (одной школы, эпохи), отличающая их от других педагогов (другой школы, эпохи).

     Стиль учебно-воспитательной работы педагога неповторимо индивидуален, его ощущают на себе обучаемые. Вступая в психолого-педагогическое взаимодействие с людьми, педагог- гуманист ярко проявляет свойства аттракции, эмпатии и рефлексии.

    Аттракция (от лат. attract* – притяжение) – способность педагога обладать притягательной силой, очаровывать окружающих людей, быть обаятельным, открытым.

     Эмпатия – это умение педагога тонко чувствовать другого человека, его переживания, мотивы поступков и реакций на внешнюю среду; это понимание душевно-эмоционального состояния ближнего, сопереживание этого состояния вместе с ним.

     Рефлексия – это способность педагога осознавать себя, свои психические состояния, видеть себя со стороны и чувствовать, как тебя оценивают другие

люди.

   Вышеперечисленные свойства наделяют педагога, обладающего ими, качественной определённостью [20].

    Целесообразно организованное общение двух основных фигур учебно-воспитательного процесса – «обучающего и обучаемых» – является основным средством и важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности. Общение – это не просто контакты или коммуникации, а сложная форма социально-психологического взаимодействия людей. Качественные характеристики педагогического общения существенно влияют на результаты профессиональной деятельности, изменяя, дополняя и корректируя ее. Педагогически направленное общение достигает своих целей при соблюдении основного принципа педагогики сотрудничества: поведение педагога, его этикет и такт влияют на результативность учебно-воспитательного процесса.

    Этикет педагога включает в себя определенный, соответствующий времени, социальному статусу и месту, порядок поведения, находящий свое выражение в различных формах и видах обхождения с людьми. Ядро педагогического этикета – установка на гуманизм, доброжелательность и отзывчивость. В восприятии педагога окружающие его люди располагаются в центре системы ценностей, а не на периферии его внимания.

     Этикет  общения  и  поведения   конкретно   и  рельефно   характеризует личность педагога в целом. Применение педагогических воздействий дозируется его умением находить продуктивный стиль общения. В качестве нормы целесообразных педагогических воздействий выступает такт (от лат. tactus – трогание), т.е. чувство меры, соблюдение правил приличия. Педагогический такт позволяет избежать крайностей в общении [4] .

    Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности.

      Выделяют следующие стили педагогической деятельности:

   1. Демократический стиль. Ученик считается равноправным партнером в общении и поиске  знаний.  Учитель  привлекает учащихся  к  принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений. Для

учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества.   Основными   методами   воздействия являются:   побуждение, просьба, совет. Осуществляя педагогический процесс, учитель  предъявляет повышенные требования   к  себе,  к собственным психическим  и  профессиональным  качествам. 

       2. Авторитарный стиль. Учитель относится к ученику как к объекту педагогических воздействий, все решает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Он практически никогда не обосновывает свои действия и решения. Основными методами воздействия учителя являются приказ, поучение или распоряжение. В результате учащиеся проявляют агрессивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую самозащиту. Учителя, придерживающиеся авторитарного стиля, зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое внимание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах.

     3. Либеральный стиль заключается в том, что учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация контроля за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер, и в  действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скрытые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, причем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя учеников [25].

      В современной психологии различают индивидуальные деятельности, т.е. системы  наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком. Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С. Мерлина и его учеников были вскрыты

причины  проявления того или иного  индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который обусловлен типологическими особенностями нервной системы (темперамента) [13].

     Выделяются    следующие    индивидуальные    стили    педагогической деятельности:

     1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Объяснение нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным школьникам. При опросе использует много неформальных вопросов и практически не дает возможности воспитанникам сформулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.

   Для осуществления педагогического процесса такой учитель в основном использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высокой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической деятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьезное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением учениками знаний.

    2. Эмоционально-методичный стиль. Учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью. Он внимательно следит за уровнем знаний учеников, постоянно включая в процесс обучения элементы повторения и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Часто меняет формы работы на уроке, практикует коллективное обсуждение темы на уроках, стремится активизировать учебную деятельность всех членов группы, заинтересовать их особенностями своего предмета.

   3. Рассуждающе-импровизационный  стиль.   Также   свойствен  учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобретательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опроса предпочитает мало говорить, но внимательно анализирует ответы школьников.   Он  любит   воздействовать  на  учащихся  косвенным  путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.

     4. Рассуждающе-методичный стиль характерен для учителя, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, проявляя консервативность   в   использовании   средств   и   методов   педагогической деятельности. Его отличает высокая методичность (систематичность нового, закрепление повторение пройденного учебного материала, проведение мероприятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе обращается к небольшому количеству учеников, каждому даёт значительное время на ответ. Особое внимание уделяет слабым школьникам. Ему свойственна рефлективность [15].

     Итак, педагогическое мастерство, по определению А.С. Макаренко, это знание педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. По глубокому убеждению Макаренко А.С, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу на основе практического опыта, но не любой опыт становится источником педагогического мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализируемая. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым, поэтому с термином «мастерство» тесно связано понятие «творчество».

    Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинации знаний, умений, использование оригинальных методов и технологий.          Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций:

     - открытые, утверждающие идеи, способные преобразовать педагогическую деятельность;

      - изобретения, разработка и внедрение новых элементов педагогических технологий;

     - педагогическое рационализаторство – усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучениями [28].

     Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта. Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

     Творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею-гипотезу, поиск способа воплощения замысла в идею. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации, как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов [30].