Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования 

       Специальность 050303

       «Иностранный  язык» 

       ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

       Студентки: ……………

       …………………………………….

       Тема: «Приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе» 

       Научный руководитель:

       Работа  допущена к защите__________________________________________

       Заведующий  кафедрой

       Заместитель директора по ОД 

       Дата  представления:

       Дата  возврата:

       Дата  защиты:

       Оценка:

       Председатель  ГАК: 
 
 
 
 

                   Содержание:

       Глава I. Анализ психолого-педагогической и  методической литературы по теме: «Приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе»

1. Психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста.
2. Сущность понятия «монологическая речь» и её составляющие
3. Приёмы обучения монологический речи на уроках английского языка на среднем этапе.

       Глава II. Опытно-экспериментальная работа по теме «Приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе»

        2.1. Организация опытно-экспериментальной работы

        2.2. Интерпретация полученных результатов

       2.3. Формирующий этап

       2.4. Оценочный этап

       Заключение 

       Список  используемой литературы

       Приложения 

       Введение

       Данная  выпускная квалификационная работа посвящена приёмам обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе.

       Обучение  монологической речи – чрезвычайно сложное дело. Проблемы, связанные с совершенствованием навыков составления монологического высказывания на уроках английского языка действительно существуют и довольно актуальны в современной школе. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового.

       В настоящее время учебный процесс  требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Разработка и внедрение эффективных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами.

       Актуальность  данной темы заключается в том, что уровень владения учащихся монологической речью не достаточно высок, однако, следует отметить, что монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы донести его до слушателя.

       Над данной проблемой работали методисты: И.Н.Верещагина, Н.Д.Гальскова, М.К.Колков, Е.А.Маслыко, А.А.Миролюбов, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, В.М.Филатов и другие. Они раскрывают основные понятия монологической речи, её составляющие, систему условно-речевых упражнений, направленных на совершенствование монологических умений с использованием приёмов обучения.

       Объектом  нашего исследования  является процесс  обучения монологической речи учащихся на уроках английского языка на среднем  этапе.

       Предмет исследования – приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе.

       Целью дипломной работы является выявление  приёмов, способствующих успешному  обучению монологической речи на базе анализа методической литературы по данной теме.

       В ходе нашей исследовательской работы мы выдвинули гипотезу, суть которой заключается в следующем: процесс совершенствования навыков монологической речи на уроках иностранного языка будет эффективным при следующих условиях:

1. учет возрастных особенностей учащихся;
2. учет особенностей обучения монологической речи на среднем этапе   обучения;
3. использование серии упражнений, направленных на совершенствование навыков монологической речи учащихся на среднем этапе.

       Для достижения данной цели были сформулированы задачи:

1. изучить методическую литературу по теме:  «Приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе»;
2. рассмотреть приёмы обучения монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе;
3. разработать серии упражнений, направленных на совершенствование навыков монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе;
4. провести опытно-экспериментальное исследование и анализ полученных результатов.

       В ходе исследования применялись следующие  методы:

       Теоретические:

       - анализ психолого-педагогической  литературы по теме;

       - наблюдение.

       Эмпирические:

       - анализ полученных результатов.

       Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по теме: «Приёмы обучения монологической речи на среднем этапе»

1. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста.

             Возрастные психологические особенности – специфические свойства психики, личности, присущие большинству представителей данной возрастной группы. Эти особенности характеризуют возможности детей разного возраста и должны учитываться в процессе их обучения и воспитания. Лев Семенович Выготский определил следующие критерии любого возраста. [9, с. 280]

1. Социальная ситуация развития – это те отношения ребенка с взрослыми и окружающим миром, специфические для определенного возраста и ведущие к новообразованиям.
2. Ведущий вид деятельности, т.е. проявление внешней активности ребенка через переживания.
3. Новообразование – появившееся качества, навыки и свойства, соответствующие данному возрасту.

       Главной особенностью подросткового возраста является его переходный характер –  от детства к взрослости. Это период резкого увеличения темпов физического развития и полового созревания. Характерная его черта – проявление подростками противоположных черт личности, их неожиданная смена друг друга: то общительный, то замкнутый, то весёлый, то унылый и так далее. Главная же задача ребёнка – это формирование самосознания и идентичности (быть как другие сверстники).[7, c.234]

       Переход от детства к взрослости не у всех протекает гладко. В связи с  этим выделяют три типа развития личности подростка. Для первого типа характерно бурное, кризисное течение, переживаемое подростком как второе рождение. Его итог – становление нового Я. Для второго типа характерно плавное, без глубоких потрясений становление личности. Третий тип развития связан с активным и сознательным процессом самовоспитания, самостоятельным преодолением тревог и кризисов.[8, c.165]

       На  образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние  на темп полового развития. Дети с поздним  созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны, и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важно. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребёнку и тем самым провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведённых американскими психологами , показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми , излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще всего образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности. [11, с. 283]

       В учебной деятельности подростка  имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большое достоинство подростка – его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он ещё не умеет реализовывать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним – главная задача педагога. [6, с.186]

       Для эмоциональной сферы подростков характерны:

       - очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды;

       - большая настойчивость эмоциональных  переживаний, подросток долго  не забывает обиды;

       - в то же самое время для  подростка характерны перепады  настроения – от переубеждённого  веселья к унынию и обратно;

       - противоречивость чувств: часто  подросток с жаром защищает  своего товарища, хотя понимает, что тот достоин осуждения;  обладая высокоразвитым чувством  собственного достоинства, он может заплакать от обиды, хотя и понимает, что плакать стыдно; сентиментальность порою уживается с удивительной черствостью, болезненная застенчивость-  с развязностью;

       -  Переживание у подростка возникают  не только поп поводу оценки  его другими, но и по поводу  самооценки, которая появляется  у него в результате роста  его самосознания;

       - у подростков сильно развито  чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее  переживают неодобрение товарищей,  чем неодобрение учителя или  воспитателя;

       -  подростки предъявляют высокие  требования к дружбе, в основе  которой лежит не совместимая игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяется и подросток, правда, не всегда в положительную сторону, поэтому не всякую дружбу нужно приветствовать;

       - у подростков сильно проявляется чувство патриотизма (гордость за свою Родину, любовь к ней, о чем свидетельствуют их подвиги во время Великой Отечественной войны.

       Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщённый взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения. [11, с. 285]

       Наряду  с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении  подростков к учению имеет понимание  значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилением роста самосознания современного подростка. Многие предметы ему нравятся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но м уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным обществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. [6, с.187]

       Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объёма изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приёмы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности.

       Развиваются различные формы речи, в том  числе письменная. С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением даёт импульс к творчеству: подростки начинают  писать стихи, серьёзно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребёнка [11, с.286]

       Как появляется чувство взрослости подростка?

       Когда ученик является лишь объектом обучения английскому языку, и когда он становится субъектом этого процесса, он выполняет задания учителя, решает задачи, повторяет изученный материал и т.д., т.е. он учится. Все различия между учением ученика в роли объекта и его же учением в роли субъекта состоят в том, ради чего он это делает.

       Человек, ученик есть деятельное существо. Он всегда что–то делает, участвует в какой–то деятельности. Но ученик участвует во многих различных деятельностях, совершает разные действия. Для того чтобы ученик эффективно учился, он должен совершать не любые действия, а вполне определённые. Встаёт вопрос: почему ученик совершает именно эти действия, а не другие, что побуждает совершать эти действия, что направляет и регулирует его деятельность в процессе обучения? Иными словами, что мотивирует — побуждает и направляет — деятельность ученика.

       Только  разобравшись в этом, мы сможем понять, в чём различия между объектом и субъектом процесса обучения. Кроме  того, в этом надо разобраться ещё  и потому, а может быть главным  образом потому, что учитель должен научиться управлять деятельностью учащихся в процессе обучения, а для этого он должен формировать у них нужную мотивацию. Ведь в противном случае, если этого не делать, становится вполне реальной опасность, о которой говорил В.А.Сухомлинский:

       «Все  наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у учащихся желания учиться.»

       Поэтому учитель должен вызвать у учащихся такое желание, а это значит, что  он должен формировать у них соответствующую  мотивацию. Рассмотрев Психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Мы пришли к выводу, что для  учащихся данного возраста, прежде всего, важно коммуникативное общение в повседневной жизни. От умения человека общаться зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни, единство деятельности, обучение, познание и многое другое. Как сложится жизнь наших учеников, зависит также от того, насколько у них сформированы умения устной речи, от их способности преодолевать так называемые «барьеры» общения, затрудняющие решение коммуникативных задач. На это должен обращать внимание учитель при обучении монологической речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Сущность  понятия «монологическая речь»  и её составляющие.

       «В  истории методики, – пишет Е.Н.Соловова, – роль обучения говорению в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

       В настоящее время, – подчеркивает Е.Н.Соловова,- устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке». [23, С.164] 

       Говорение - это самый сложный вид речевой  деятельности, овладение которым  сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку он связан с формулированием мысли средствами языка.

          «Как известно, устно-речевое общение  может иметь монологическую, диалогическую  и полилогическую форму. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны». [21, С.164-165] 

       Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста.[19, С.268]

       И.А. Зимняя считает, что монолог –  это «большая или меньшая часть  диалога, всегда предполагающая наличие  собеседника» [8, С.178].

       По  определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.[21, С.268]

       Н.Д.Гальскова   подчеркивает, что монологическое высказывание – это «особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать». «Монолог, – отмечает Н.Д.Гальскова, – состоит из ряда логически последовательно связанных между сбой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

       Именно  монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

         Главная задача монолога состоит  в том, чтобы научить: выражать  законченную мысль, логически  раскрывать ее содержание, высказываться  с достаточной скоростью, без  необоснованных пауз между фразами.

       Характеризуя  психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог  представляет собой развернутый  вид, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это  активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли.

         Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Кроме того, монологическая речь относится к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации. К психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

         С точки зрения лингвистики  монологическая речь характеризуется  использованием предложений с  разной структурой, многосоставных  и полных с усложненным синтаксисом,  с наличием слов- обращений, клише,  слов- связок, передающих последовательность  высказывания”. [4, С.205].

         “Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи, принято  говорить о ее функциональных  типах:

• Монолог – описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
• Монолог - сообщение – информация о развивающихся действиях и состояниях;
• Монолог - рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

       На  начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать  сообщение по теме; рассказать о  прослушанном, прочитанном.

       Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст.

       В обучении монологической речи используются два способа: дедуктивный – путь “сверху”, и индуктивный – путь «снизу».

       Дедуктивный предполагает работу над текстом- образцом, которая включает в себя три этапа. Задача первого – максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня: ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание главных предложений каждого абзаца. Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц. Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно-речевую реакцию учащегося на изменение исходных ситуативных условий.

       Индуктивный способ предполагает развертывание  высказывания от предложения к законченному монологу. Поэтому основное внимание в обучении связной речи отводится обучению высказыванию на уровне сверхфразового единства.

       При обучении говорению на английском языке  особую важность приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного  характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также опоры по содержанию - о чем говорить и по форме - какие языковые средства для этого использовать. В задачу учителя входит научить учащихся умело пользоваться этими опорами.

       Что же должна представлять собой монологическая речь  детей на начальном этапе изучения английского языка? Каких высказываний можно от них ожидать в период, когда идет усиленное накопление языкового материала? Можно ли на этом этапе ожидать от них подлинно творческих, самостоятельных высказываний?

       В условиях изучения иностранного языка  в школе можно говорить о разных уровнях сформированности, которые  проявляет учащийся.

       1уровень  – репродуктивный. На этом уровне  не предполагается речевого творчества  учащихся, и он характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания, оно обычно задается извне.

       2 уровень – репродуктивно - продуктивный. На этом уровне предполагаются  некоторые элементы творчества  и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения.

       3 уровень – уровень продуктивной  монологической речи. Он характеризуется  тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам, событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

       На  начальном этапе для формирования монологической речи на 1 уровне опоры  должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст.

       Опорой  для монологического  высказывания репродуктивного уровня  может  быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы  помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст.

       Для высказываний учащихся на 3 уровне –  продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное  высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут  выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, в включающих и свое отношение к прочитанному.