Приемы компьютерного сопровождения изучения романа И.А. Гончарова «Обломов»

Содержание

Введение          4

Глава 1. Сущность понятия «читательская деятельность»

в свете литературного образования школьников    8

Глава 2. Применение компьютерных технологий в

процессе  организации читательской деятельности

на  уроках литературы         16

2.1 Адаптационные возможности традиционной 

методики  в аспекте компьютерных технологий     16

2.2 Специфические приемы компьютерного сопровождения

в процессе организации читательской деятельности    30

2.3 Уроки изучения эпического произведения 

(вступительные  уроки, уроки углубленного изучения     33

художественного произведения, заключительные уроки)

Глава 3. Приемы компьютерного сопровождения

изучения  романа И.А. Гончарова «Обломов»     41

3.1. Система уроков изучения романа  И.А. Гончарова «Обломов» 41

3.2. Модель педагогического эксперимента     88

Заключение.          91

Библиографический список.      92

Приложение

Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена  проблеме компьютерного сопровождения  основных этапов читательской деятельности в процессе изучения эпических произведений.

Автор исследования рассматривает  адаптационные возможности как  традиционных приемов читательской деятельности в аспекте ИКТ, так  и обозначает новые, специфические  приемы компьютерного сопровождения  уроков литературы, формирующиеся на современном этапе.

В работе рассматривается ряд приемов, основанием для которого является специфика использования компьютерного сопровождения на разных этапах читательской деятельности.

Изучение романа И.А. Гончарова  «Обломов» выстраивается как  система уроков, в которых активно  используется  информационно-коммуникационная поддержка.

Материалы исследования можно использовать в практике преподавания литературы в школе.

Введение

Актуальность  исследования. На современном этапе ученик из объекта воздействия становится субъектом действия, это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, познавательной и социальной активности школьников, самостоятельности учащихся в обучении, творческого потенциала личности является важнейшими задачами современного образования. Особое место в структуре формирования личности занимает такой вид познавательной и информационной  деятельности, как чтение. Именно оно в первую очередь формирует мыслительную деятельность, является основой развития, обучения и воспитания человеческого индивида в целом, поэтому возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся, которая формируется в первую очередь на уроках литературы.

К сожалению, в наше время значение литературы упало. Учителя- словесники остро столкнулись с проблемой читательского кризиса. Учащиеся не читают. Обилие информации, получаемой с экранов телевизоров, посредством компьютеров и других средств массовой информации, буквально захлестнуло школьников, читать стало некогда и не принято. А произведения, изучаемые в рамках школьной программы, если и читаются учениками, то с большой неохотой или в кратком изложении.

Школьное литературное образование  нуждается в новых технологиях  и инновационных методиках, способствующих не только обновлению содержания образования, но и повышению его качества. Одним  из наиболее эффективных путей является применение информационно-коммуникационных технологий. «Информационная технология обучения – это педагогическая технология, применяющая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио-и видеотехнику, компьютеры, телекоммуникационные сети») для работы с информацией»[36;43].

Отвечая нуждам современной педагогики, информационно-коммуникационные технологии расширяют методический спектр проведения уроков литературы. Применение компьютерного  сопровождения уроков позволяет  сделать их привлекательными для  школьников и по-настоящему современными, осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения, создает условия для  максимально возможного всестороннего  развития личности обучаемого.

Дидактически обоснованное использование  компьютерного сопровождения на уроках литературы способствует активизации  читательской деятельности подростков. «В условиях резкого ослабления авторитета литературы в мире в целом визуальные искусства выходят на первый план»[9;25-26], и компьютерное сопровождение уроков литературы позволяет органично и активно ввести визуальное в процесс изучения художественных произведений.

Однако в компьютеризации  обучения, в применении информационных технологий обучения еще много нерешенных дидактических проблем, в частности речь может идти о методике ввода компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности. Именно этой проблеме посвящено данное исследование и этим объясняется его актуальность.

Объект  исследования: компьютерные технологии в процессе формирования читательской деятельности на уроках литературы.

Предмет исследования: приемы компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности в процессе изучения художественных произведений.

Цель  исследования: разработка приемов компьютерного сопровождения основных этапов читательской деятельности и их внедрение в систему уроков изучения  романа И.А. Гончаров «Обломов».

Задачи  исследования:

1. Изучить дидактическую и методическую литературу по данной проблеме.
2. Адаптировать традиционные методы и приемы к использованию в сфере компьютерных технологий.
3. Обозначить специфические приемы компьютерных технологий, пригодных для сопровождения основных этапов читательской деятельности.
4. Познакомиться с методическими разработками изучения эпических произведений.
5. Познакомиться с методическими разработками изучения романа И.А. Гончарова «Обломов».
6. Разработать систему уроков изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» с опорой на компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности.
7. Создать модель педагогического эксперимента.

Гипотеза исследования: правомерно предположить, что компьютерное сопровождение основных этапов читательской деятельности изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» позволит повысить мотивацию учащихся к процессу чтения и анализа романа, будет способствовать развитию художественного воображения, ассоциативного и интерпретационного мышления. 

В данной работе были использованы традиционные для подобного исследования методы:

• метод теоретического анализа использовался при работе с литературой по психологии, педагогике, методике изучения литературы и теории литературы;
• метод обобщения и систематизации в процессе адаптации традиционных приемов формирования читательской  к ИКТ;
• метод моделирования – при разработке конспектов уроков и модели эксперимента.

Теоретическая новизна работы заключается в том, что определены адаптационные возможности в свете компьютерных технологий для традиционных приемов формирования читательской деятельности, обозначены специфические приемы компьютерного сопровождения различных этапов читательской деятельности в процессе изучения романа И.А. Гончарова «Обломов».

Практическая  значимость проведенного исследования обусловлена тем, что приведенные в ней материалы (разработки уроков, презентации, слайд-фильмы, задания по работе со смежными видами искусства в формате ИКТ, дополнительные материалы для моделирования заданий в формате ИКТ, данные в приложении) можно использовать в школьной практике. 

Структура выпускной квалификационной работы: введение, три главы, заключение, библиографический список и приложение.

Глава 1. Сущность понятия «читательская деятельность» в свете литературного образования школьников

Понятие читательская деятельность относительно новое, определение его дано в трудах психологов, педагогов, учителей-методистов, и понятие «читательская деятельность» не тождественно понятию «чтение».

А.А. Гречихин в своей книге «Социология и психология чтения» [8;267] утверждает, что в настоящее время существует несколько научных концепций читательской деятельности, но нет пока общезначимой ее теории.

Все предложенные ранее варианты, по мнению автора, отражали преимущественно  частные аспекты читательской деятельности. Он посчитал необходимым решить вопрос о создании типологической модели читательской деятельности.

Автором предложена собственная модель типологии читательской деятельности, представленная ниже.

Как поясняет автор, из трех основных структурных блоков модели только центральный  отражает непосредственно чтение. Функция  других заключается в том, что  бы обеспечить, с одной стороны, целенаправленность процесса чтения путем удовлетворения потребности в получении необходимых  документальных источников информации – левый блок, а с другой стороны  его эффективность путем использования  разнообразных форм и методов  фиксации результатов чтения – правый блок. [8;268-269]

М.И.Оморокова, занимающаяся проблемой совершенствования чтения младших школьников, предлагает рассматривать читательскую деятельность

«как  коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого» [].

В педагогической науке большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Н.Н. Светловская. Ею разработана «Теория формирования типа правильной читательской деятельности».

Н.Н. Светловской введена система основных понятий: «тип правильной читательской деятельности», «читательская самостоятельность», «квалифицированный читатель»).

Тип правильной читательской деятельности по Н.Н. Светловской – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)»[32;70-71].

Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов: «предчтение», процесс чтения и «послечтение».

Овладение типом правильной читательской деятельности способствует формированию квалифицированного читателя, что является, по мнению Н.Н. Светловской, главной учебной целью обучения чтению.

«Квалифицированный читатель» с точки зрения Н.Н. Светловской – «это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил»[8;26].

Н.Н. Светловской выявлено, что, читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои запросы в соответствии с общественной или личной необходимостью[34;24-27]. Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся (а не только детей, способных к изучению литературы) к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих читательских возможностей и своей читательской подготовки[34;70].

Опираясь на мнение О.В. Сосновской [35; 38-39], мы можем сказать, что особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимо понятие «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими.

В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности, по мнению А.В. Бородиной, влияет и на все фазы читательской деятельности: мотивационно-потребностную, процессуально-результативную, результативно-оценочную, рефлексивно-прикладную [6;14-16].

Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.

Формирование подготовленного, «квалифицированного», «грамотного», «культурного», «творческого», «талантливого», эстетически образованного читателя, умеющего ориентироваться в безбрежном море родной и зарубежной литературы, понимать и эстетически оценивать литературные произведения разных времен и народов – важная задача уроков литературы. Но чтобы успешно решать ее, необходимо знать, что входит в понятие читательской культуры, каковы ее основные составляющие, а затем осознанно и целенаправленно, от класса к классу вести работу по формированию читателя посредством формирования читательской деятельности.

В работах методистов читательская культура рассматривается как совокупность интереса к книге, широкого знакомства с литературой, специальных знаний о книге и способах работы с ней, умений, навыков и привычек, помогающих читать книгу с максимальной пользой. В.Г.Маранцман, подводя понятие культуры чтения под более широкое и общее понятие культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора» [19;27].

Своеобразную трактовку понятия  дает И.С. Збарский, рассматривая читательскую культуру как «совокупность знаний, умений и чувств» и потому выделяющий в ней три взаимодействующих компонента, уровня, которые характеризуются следующим образом:

«1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого  фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.

2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус, т.е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3. Уровень читательского поведения  указывает на наличие и степень  развитости читательской культуры  в практической деятельности  человека (выбор литературы, работа  с ней, пропаганда книги и  т.д.), на степень приобщения к  творческой деятельности, на уровень  овладения  переносом знаний, умений и навыков в сферу  самостоятельного чтения» [19;30].

Проблеме формирования общих и  специальных литературных умений всегда придавалось большое значение, об этом много писали Г.В.Анджапаридзе, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина. Однако чаще всего подразумеваются лишь умения, связанные с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его компонентов.

Но понятие читательской деятельности (а именно деятельность является основой  как для формирования, так и  для реализации умений) значительно  шире. Сюда, кроме перечисленного, входит восприятие автора произведения, его  идеи, сопереживание героям и событиям, «сдвиги», происходящие в интеллектуальной, нравственной, эстетической сфере личности под влиянием книги.

Таким образом, даже из такого краткого обзора мнений, касающихся читательской деятельности, видно, что компоненты ее у разных авторов различны. Это, на наш взгляд, обусловлено, во-первых, наличием определенного, собственного угла зрения исследователей, во-вторых, обилием конкретных видов читательской деятельности в процессе общения  человека с художественным произведением.

Для практической работы учителя, как  нам кажется, необходимо для начала выделить этапы читательской деятельности, которые так или иначе прослеживаются у всех исследователей, а затем  соотнести частные виды читательской деятельности с этими этапами.

Можно выделить следующие этапы:

1. мотивационный (А.А. Гречихин – интересы и мотивы, Н. Н. Светловская – «предчтение», А.В. Бородина – мотивационно-потребностный, В.Г. Маранцман – подготовка первичного восприятия и др.);
2. восприятия текста (А.А. Гречихин – чтение-просмотр, быстрое, углубленное, М.И. Оморокова – познавательная деятельность, направленная на восприятие; Н. Н. Светловская – процесс чтения, А.В. Бородина – процессуально-результативный, В.Г. Маранцман – первичное восприятие  и др.);
3. аналитический (А.А. Гречихин – фиксация результатов чтения, М.И. Оморокова – осмысление,  Н. Н. Светловская – «послечтение»,  А.В. Бородина –  результативно-оценочный, В.Г. Маранцман – углубленный анализ, анализирующее наблюдение); 
4. воспроизведения (А.А. Гречихин – воспроизведение результатов чтения, М.И. Оморокова – воссоздание и воспроизведение читаемого, А.В. Бородина – рефлексивно-прикладной, В.Г. Маранцман – интерпретационный).

Этап мотивации – волевая, эмоциональная  и интеллектуальная готовность к  восприятию текста, к его образной конкретизации – стимулируется  учителем различными методическими  приемами, как традиционными, так  и приемами компьютерного сопровождения. Причем мотивируется и готовность восприятия всего текста в целом (вступительные  уроки), и готовность восприятия текста под углом темы урока (этап мотивации урока).

Этап восприятия текста – самостоятельный  этап общения ученика с художественным произведением при первичном  чтении – первичное восприятие, которое на этапе аналитической  читательской деятельности переходит  во «вторичное», т.е. откорректированное, адекватное.

На этапе анализа, направляемого  учителем на уроках углубленного изучения художественного произведения, стимулируемого различными методическими приемами, ученик «вглядывается» в текст, постигает  и глубину его идейного содержания, и художественную форму, и его эстетическую значимость как для литературного процесса, так и для себя.

Этап воспроизведения – это  и возврат к целостности восприятия на новом уровне, и осмысление авторской  позиции, и личностная рефлексия, и  собственная интерпретация художественного  текста в творческих работах различного рода. Данные виды читательской деятельности – прерогатива заключительных уроков изучения художественных произведений на уроках литературы.

ГЛАВА 2. Применение компьютерных технологий в процессе организации читательской деятельности на уроках литературы.

2.1 Адаптационные возможности традиционной методики в аспекте компьютерных технологий.

Для любой  научной теории, для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который отражает данная концепция.

Термин «методика обучения»  фигурирует и для обозначения  свода правил, указаний, относящихся  к практике преподавания того или иного учебного предмета, и для обозначения педагогической науки, исследующей обучение данному предмету в его соотношений с общими закономерностями обучения.

«Методика обучения – это целостная система  проектирования организации процесса обучения, основанная на определенной дидактической теории, и совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых во многом зависит от мастерства и творчества учителя»[1;312].

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения, где цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием – это органическая деталь метода.

Каждая учебная дисциплина имеет  свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения.

Существует несколько классификаций  методов обучения литературе (например, В.В. Голубкова, В.А. Никольского, М.Г. Качурина, В.Г. Маранцмана и др.).

Остановимся подробнее на классификации  методов обучения литературе, созданной  Н.И. Кудряшевым [15;92], так как именно на эту классификацию в общем мы опираемся в нашей работе.

Н.И. Кудряшов обусловливает систему  методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н.И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. И.Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «...система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» [29;566].

В системе методов Н. И. Кудряшева  назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной читательской деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации  методов обучения литературе, созданная  Н.И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь  методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Кроме того, творческий учитель ориентируется  на достижения всех ученых-методистов и использует в своей практической деятельности интересные и эффективные  приемы работы, предложенные тем или  иным методистом.

С появлением компьютерной техники  возникла и проблема эффективности компьютеризации обучения. Поскольку компьютер создавался как средство управления техническими и другими системами, он почти сразу нашел практическое применение. В условиях насыщения образовательных учреждений персональными компьютерами, разработки и применения компьютерных технологий обучения необходимо осмыслить те методы и приемы, которые могут отражать теоретические основы компьютеризации обучения.

В сжатом и несколько  упрощенном виде суть программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматизированный репетитор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата».

Компьютерные  технологии обучения, как и компьютерные программы, имеют разную степень сложности и включенности в учебный процесс. По словам В.И. Андреева, «компьютерная технология – это совокупность методов, форм и средств воздействия на человека в процессе его развития. Обучающая технология строится на фундаменте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она предполагает использование адекватных способов представления и усвоение различных видов знаний с помощью современной компьютерной техники» [1;221].

В.И. Андреев определяет основные этапы в становлении  обучающих компьютерных технологий.

Компьютерная технология первого поколения сохраняет  в своей основе традиционные формы  и методы обучения. Опора делается на классические учебники и учебные пособия, но для улучшения способа предъявления готовых знаний и усиления контроля за их усвоением используется компьютер.