Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста

Проблема тревожности у детей  младшего школьного возраста

Дипломная работа

Содержание

Введение

В настоящее время  увеличилось число тревожных  детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление  тревожности связано с неудовлетворением  возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями “Я-концепции”, отношение к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода  существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В данные “возрастные  пики тревожности” тревожность выступает  как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок  начинает сомневаться в своих  способностях и силах. Но тревога, дезорганизует  не только учебную деятельность, она  начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – изучение проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – проявление тревожности у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования – предполагается, что установление определенных причин повышенной тревожности у детей  младшего школьного возраста способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводящей к снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.
2. Исследовать особенности проявления тревожности у детей  младшего школьного возраста и установить причины повышенной тревожности.
3. Изучить влияние специально организованных коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей  младшего школьного возраста.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

• анализ и обобщение психологических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
• формирующийся эксперимент (в форме организованных коррекционно-развивающих занятий с детьми второго класса и работа с педагогическим коллективом);
• констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня тревожности,  а также фиксацию результатов, достигнутых после проведения коррекционно-развивающих занятий;
• методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Теоретическое и практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемыми проблемами, установлена зависимость между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников детей младшего школьного возраста. Была сделана попытка создания системы коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, способствующих снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.

Апробации внедрения  результатов исследований проходили:

1. В процессе экспериментальной работы в Гимназии иностранных языков г. Бийска с детьми второго класса.
2. В докладе на студенческой научно-методической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева “Научный вклад А.Н. Леонтьева в отечественную психологию” 28 ноября 1998 г.
3. В докладе на межвузовской научно-практической конференции “Психология в образовании” 26 февраля 1999 г.
4. В докладе на общегородской научно-практической конференции “Наука и образование: проблемы и перспективы” 20 мая 1999 г.

Структура и объем работы – дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы, приложения.

В первой главе дается теоретическое обоснование феномена тревожности, рассматривается исследование проблемы тревожности в отечественной  и зарубежной психологии, а также проблемы школьной тревожности.

Вторая глава посвящена  рассмотрению особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками. Кроме того, в данной главе делается описание стратегиям взаимодействия и их влияние на эффективность совместной деятельности, а также раскрывается связь коммуникативной компетентности и неудовлетворенности ребенка положением в группе сверстников.

В третьей главе описывается  непосредственной проведенное экспериментальное  исследование, которое состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. В данной главе представлены результаты исследования проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и прослеживание взаимосвязи тревожности и неудовлетворенности своим положением в группе сверстников. А также раскрывается содержание и эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА I

Теоретическое обоснование феномена тревожности

1.1. Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

В психологической литературе, можно встретить разные определения  понятия тревожности, хотя большинство  исследователей сходятся в признании  необходимости рассматривать его  дифференцированно – как ситуативное  явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное  с ожиданием неблагополучия, с  предчувствием грозящей опасности”. (Макшанцева, 1998).

Различают тревожность  как эмоциональное состояние  и как устойчивое свойство, черту  личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: “Тревожность – постоянно  или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии  повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”.

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что “широкое распространение  получило в последние годы использование  в психологических исследованиях  дифференцированного определения  двух видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом”.

По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом  возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной  с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а  также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Петровский, 1990).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который  описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность -  как  черта личности связана с генетически  детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги (Аракелов, 1997).

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние  в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (Неймарк, 1963).

Отечественные психологи  считают, что неадекватно высокая  самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности”  – “… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может  не вызвать у ребенка переживания  тревоги. Первоначально тревога  обоснованна, она вызвана реальными  для ребенка трудностями, но постоянно  по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим  возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов  указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где  ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с  аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания  у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении  детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных  инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно  рассматривать как теоретическую  базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных  условиях в жизни ребенка, как  образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности  имеет и другой аспект, - психо-физиологический.

Второе направление  в исследовании беспокойства, тревоги  идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов  считают, что тревога является составной  частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала  стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как  состояние, возникающее в экстремальных  условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в  толковании понимания “стресса”, все  авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной  системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие  тревоги в состоянии стресса  связано именно с ожиданием опасности  или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот  факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и  фрустрация при любом их понимании  включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки  зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова  также указывают на связь состояния  тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина (Теплов, 1957).

Он делает предположение  о более высоком уровне тревожности  со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное  под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась  в связи с изучением психологических механизмов внушаемости (Бакеев, 1970). Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что в  основе отрицательных форм поведения  лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

1.2. Рассмотрение феномена тревожности  в зарубежных научных школах

Понимание тревожности  было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек  имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления (Фрейд, 1989). Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

Адлер выдвигает три  условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.

Адлер был первым, кто  описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.
3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.

Умение любить других требует развития и тренировки. В  этом Адлер видит роль членов семьи  и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.

Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности  стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего  у К. Хорни.

В теории Хорни главные  источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте  между биологическими влечениями и  социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11 невротических потребностей (К. Хорни, 1997):

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
2. Невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
10. Невротическая потребность в любви.
11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени  К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.